“學”之視角下核心素養扎根小學英語課堂的基本路徑

【摘要】英語學科核心素養包括語言能力、思維品質、文化意識以及學習能力四個維度，培養學生的核心素養，突出英語學科的育人價值，是當前小學英語課堂教學實踐的核心任務[1]。文章將從“學”出發，探尋核心素養扎根小學英語課堂的基本路徑。

【關鍵詞】小學英語;核心素養;課堂教學

作者簡介：錢妍（1987—），女，江蘇省南通市通州區平潮小學。

在實際教學中，教師要如何推進核心素養在小學英語課堂上的落地扎根呢？筆者認為，教師要從“學”之視角出發，不僅要教授學生知識與技能，更要重視培養學生的能力，開發學生的智力，發展學生的素養，教會學生學習。學生是學習的主體，但是，在實際的小學英語教學中，不少教師總表現得過于操心，在課堂中更是大包大攬，舍不得放手，生怕學生不理解、不吸收，教學過于精細，把英語知識“切碎”“嚼爛”，才敢“喂”給學生，導致學生習慣被動地接受知識。這種“包辦式”的教學方式不但不能激發學生英語學習的積極性與主動性，而且還抑制學生的學習潛能，不利于學生語言能力、思維品質、文化意識以及學習能力的發展。因此，在小學英語課堂中，教師要從“學”之視角出發，積極發揮學生的主體作用，讓學生成為英語學習的探索者，讓學生學會學習、深度學習、有主見地學習，真正提高學生的英語水平，發展學生的英語素養。

一、學在體驗，深化學生的課堂參與

在小學英語課堂教學中，教師要落實核心素養的教學，首先要能夠返璞歸真，讓課堂教學回歸真實，調動學生的感官，活躍學生的思維，喚醒學生的情感，讓學生真正地走進課堂，觸碰英語，學習英語。教師要能深刻地認識到，每個學生都是以完整的個體狀態存在于課堂中的，他們不僅是教學的對象、學習的主體，更是課堂的共同創造者。因此，在實際的英語課堂教學中，教師要能夠從“真”的角度出發，創設出真實的、接地氣的、生活化的語言情境，營造活潑生動的語言氛圍，喚醒學生的知識經驗，拉近學生與教學內容之間的距離，有效激發學生英語學習的主動性。在英語課堂情境中，教師要充分利用肢體互動、音律歌謠、實物教學等形式，通過多樣化的教學互動，讓學生參與到情境活動中，把課堂參與做實，促進學習行為的真正發生。

例如，在教學譯林版小學英語三年級上冊Unit 8“Happy New Year！”Story time的presentation環節中，筆者聚焦本單元的語篇情境，制作了一個精美的禮盒，禮盒中放置糖果和玩具等禮物。

Task 1：筆者用學生非常熟悉的角色Peppa Pig拆禮盒的動畫，呈現對話內容。

Mother Pig：Whats this？

Peppa Pig：Its a sweet.

Mother Pig：This is for you.

Peppa Pig：Thank you.

Task 2：筆者打開禮盒，與學生展開對話互動。

T：Whats this？

S：Its a car.

T：This is for you.

S：Thank you.

在這個過程中，筆者以禮盒吸引學生的注意力，以游戲的形式呈現新的詞匯，滲透句型“Whats this/that？”“Its…”并在對話互動的過程中，強化學生對詞匯及句式的理解與運用。如此，通過形象生動的動畫、真實的物品，有效地激發學生的學習興趣，把詞匯與句式的教學有機地融入具體的語言環境中，提高學生的英語學科核心素養。

再如，在教學譯林版小學英語三年級下冊Unit 6“What time is it？”Story time版塊時，筆者在教學導入環節嘗試以“Quick response”的游戲形式，引導學生回憶已經學過的數字表達，并且將數字巧妙排列成鐘面，引入本單元的重點詞匯“clock”。在這個過程中，筆者借助交互式電子白板，營造出歡快的游戲氛圍，調動學生的學習熱情，激活學生的思維活力。在游戲過后，以“The clock can tell us time”銜接課題，并引出本課的重點句型“What time is it？”深化學生的學習體驗。

二、學在理解，關注學生的問題解決

在實際的英語課堂中，很多教師習慣以教代學。教師迫不及待地呈現知識，講解知識，但是沒有站在學生的角度，考慮學生是否真正理解，導致教與學脫離了軌道。雖然教師教得賣力，但學生學得并不理想。在“學”之視角下的英語課堂中，教師要能夠站在學生的立場想問題，幫助學生在學習中獲得提高。教師要重視培養學生的思維能力，引導學生感知、發現、質疑、分析，最終走向問題的解決，真正讓教師的教與學生的學能夠有效地起作用[2]。教師在進行課堂設計時，要重視問題設計的邏輯性、啟發性與科學性，要能遵從學生的認知規律，循序漸進地提出問題。問題要具有一定的進階性，要能讓學生在問題中發現線索，有所啟發，推動學生自主學習，引發學生深層次的思考，最終指向問題的解決。

例如，在教學譯林版小學英語四年級下冊Unit 2

“After school”Fun time & Cartoon time版塊時，首先，筆者借助交互式電子白板呈現Cartoon time的圖片，創設“圖片環游”的情境，通過拼圖、讀圖的趣味形式，引導學生預測故事情節，構建故事框架，由此激發學生的想象力，培養學生的思維品質。

其次，在設計問題時，筆者注意問題的層次性，引導學生觀看相關的視頻，讓學生在觀看視頻的過程中，建立視頻與故事的聯系。

在第一次觀看視頻中，筆者引導學生把握關鍵

問題。

Q1：How many characters are there？ Who are they？

Q2：What are they talking about？

在第二次觀看視頻中，筆者引導學生聚焦話題，挖掘細節。

Q3：What lessons does Bobby have today？

Q4：What day is it today？

最后，筆者圍繞問題，引導學生層層推進，深入地分析文本。在解決問題的基礎上，筆者再引導學生在探討Bobby行為的過程中得到啟發，學會合理地安排自己的時間，從而引出以“分享自己周末課外課程”為話題的討論活動，深化學生的理解。

再如，在教學譯林版小學英語六年級下冊Unit 6“An interesting country”Story time版塊時，首先，筆者在導入環節播放關于“The world is so big that I want to have a look.”的視頻短片，引出話題“Which country will you go to if you have a chance？”如此，激活學生已有的知識經驗。其次，筆者再引導學生利用希沃白板將向往的地方繪制成思維導圖。最后，筆者開展文本的解讀，以“What are the children talking about？”引導學生聚焦文本的核心問題，并引導學生梳理“Liu Tao finds out the animals/sport/city about Australia”的細節，培養學生解決問題的能力。

三、學在實踐，深化學生的合作探究

小學英語教學提倡學生自主、合作、探究的學習方式。在小學英語課堂教學中，教師要推進課堂教學的深化改革，除了要改變自身的教學方式，還要關注學生學習方式的改變。在實際教學中，筆者發現，很多教師在設計教學任務時，往往有合作的環節，但是卻沒有給學生提供必要的學習支架，也沒有給學生提供充分的合作空間，導致合作環節有名無實，學生只是轉個頭，與小組成員閑聊幾句，就結束了所謂的合作學習。因此，教師要想提高學生的英語學習能力與語言技能，就要讓學生學在實踐，要能深化學生的合作探究。教師既要給出學習任務，還要借助思維導圖、學習單、導學案等材料，提出具體的合作要求，提供必要的合作支架，讓學生能夠圍繞一個學習任務，積極地開展有意義的探究活動。

在教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 2“How do you come to school？”Story time版塊時，筆者設計“How do they come to school？”的合作探究任務，要求學生以小組為單位，根據學習單的問題要求，從文本中探尋答案。

學習單有以下四個問題。

1.How does Yang Ling come to school？

2.How does Su Yang come to school？

3.How does Mike come to school？

4.How does Liu Tao come to school？

在各個小組分別匯報的過程中，筆者引導學生回歸文本的閱讀與學習，說出自己從文本的哪個部分找出的答案。然后，筆者再根據學生的匯報成果來反推教學的生成，從而實現以學定教。同時，筆者在這個合作探究任務的基礎上，發出“How do you come to school？”的活動任務，引導學生繼續以小組合作的方式，探究小組成員的上學方式，并做小組匯報。通過匯報交流，筆者提出更深層次的問題：“To keep our city clean，how should we go to school？”學生積極思考，從而探討出“綠色出行”的話題，并由此引出如共享單車、共享電動車、共享汽車等新鮮事物，從而達到深化合作探究的效果。

語言強調“做中學”，學生在運用語言的過程中對語言有更深層次的思考和理解，從而達到更好的學習效果。因此，在小學英語課堂教學中，教師應該給學生創造合作探究的學習機會，真正地落實英語學習的活動觀，真正地發揮活動在英語課堂中的教學作用。除此之外，教師還可以嘗試項目式學習的形式，創設“長線學習任務”，讓學生以合作探究的形式，參與到項目的設計、討論與項目成果的展示過程中，扎實有效地提高學生的語言技能、學習能力與團隊協作能力，從而提高學生的英語核心素養。

四、學在創造，發展學生的語言個性

學生是學習的主體，更是創造的主體。語言學習是“活”的，它沒有固定的、統一的表達模式，因此，語言學習本身就是一個創造的過程。但是，在以往的小學英語教學課堂中，很多教師總是習慣地以自己的思維模式以及文本的表達模式限制學生的思維活動和情感活動，導致學生在閱讀文本后的遷移運用活動中，表現得機械刻板，甚至有些學生已經習慣一邊看課本，一邊回答教師的問題。這樣的教學活動，非但不利于學生語言技能的訓練與培養，而且制約了學生的思維活動，導致學生的語言運用干癟、生硬、缺乏情感。為了促進核心素養的落地扎根，在實際的小學英語課堂教學中，教師要能夠基于學生個性而真實的學習體驗，鼓勵學生個性地、創造性地表達自己的觀點。

例如，在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit 1“The kings new clothes”Story time版塊時，筆者在post-reading的復述環節中，嘗試以繪圖及問題相結合的形式，為學生提供圖片鏈和問題鏈，引導學生在圖片與問題的引導下，以小組合作探究的形式，分不同的情節，個性化地復述故事。在學生復述故事的過程中，筆者鼓勵學生以豐富的神態、肢體動作等形式，參照以下提示表達自己個性的閱讀體驗。

1.Who liked new clothes？（the king）

2.What could the men make？（magic clothes）

3.According to the two men，who can see the magic clothes？ Who cant see the magic clothes？

4.What did the people in the street shout to the king？

5.Why did the little boy laugh？ What did he say？

在這個過程中，學生充分結合自己的閱讀體驗，復述出不同角色的性格特征，如國王的愚蠢、騙子的虛偽狡猾以及小孩子的天真無邪。通過個性化復述，學生在創造中發展了個性，深化了對故事內涵的理解。因此，在小學英語課堂教學中，教師應創設鮮活的主題情境，以貼近學生生活的話題，引發學生的情感共鳴。教師在入情入境的語言教學活動中，拉近學生與教學主題之間的距離，促進學生對主題意義的深度探究和個性表達。在活動中，教師充分發揮引導者的作用，給予學生必要的學習支架，以問題鏈、對話支架、詞匯“籃子”等形式，為學生的個性創造與表達提供有效的支撐，以此增強學生表達的興趣與效果。在此基礎上，教師還應該尊重學生的個性體驗，以角色對話、戲劇表演等豐富的形式，拓寬學生開展活動的渠道，讓學生獲得更多表達自我的機會。

結語

總而言之，在小學英語課堂教學中，教師要從“學”之視角出發，創造各種有利的條件，將核心素養的教學落到課堂的實處。因此，教師要從學生的身心發展規律與認知水平出發，基于學生的基本學情，開展具有針對性的、生活化的英語教學活動，充分發揮每個學生的主體作用。此外，教師還要開展多樣化的英語探究學習活動，并構建符合學生發展的學習支架，幫助學生跨越學習的“最近發展區”，促進學生學習的深度發展，提高學生的英語核心素養。

【參考文獻】

[1]李旋，張瑋.小學英語教學內容的選擇與組織[J].教學與管理，2019（11）：50-52.

[2]言群.探尋英語教學“i+1”課堂：以譯林版小學英語六年級上冊Unit 1單元教學為例[J].小學教學參考，2021（03）：62-63.