馬克思主義實踐哲學視域下高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵要義、時代特征與實施策略

[摘要]高質(zhì)量發(fā)展是高職教育的永恒話題。馬克思主義實踐哲學視域下高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵要義包括高質(zhì)量的內(nèi)部治理、高質(zhì)量的人才培養(yǎng)、高質(zhì)量的訴求回應;時代特征包括以人為本、促進學生自由全面發(fā)展，提升內(nèi)涵、增強自身服務黏性，有效互動、彰顯社會服務功用;實施策略包括堅守立德樹人、促進學生自由全面發(fā)展，深化產(chǎn)教融合、增強校企良性互動發(fā)展，完善內(nèi)部保障、提高內(nèi)源性可持續(xù)發(fā)展。

[關鍵詞]高職教育;高質(zhì)量發(fā)展;馬克思主義實踐哲學;以人為本;內(nèi)涵發(fā)展

[作者簡介]褚金星（1965- ），男，江蘇南通人，南通職業(yè)大學校長，副教授，碩士。（江蘇? 南通? 226007）

[基金項目]本文系2021年度南通職業(yè)大學“雙高計劃”建設任務項目“建立與‘五型職大KPI績效考核制度結合的評價診改制度”的階段性研究成果。（項目編號：210080301，項目負責人：姜樂軍）

[中圖分類號]G717? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）19-0041-07

黨的十九大報告明確指出，“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”，這反映在高職教育領域就是人民對高質(zhì)量職業(yè)教育的價值訴求與職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展滯后、社會回應不足之間的矛盾。因此，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展成為國家對高職教育進行頂層設計的價值追尋。當前，如何有效促進高職教育高質(zhì)量發(fā)展無疑也是職業(yè)教育領域探討的焦點話題之一。不少專家學者從學理的視角探討了高職教育高質(zhì)量發(fā)展的基本邏輯、現(xiàn)實意義和發(fā)展目標，從實踐的視角探討了高職教育高質(zhì)量發(fā)展的發(fā)展困境、策略和路徑，并從理論和操作層面對如何推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展提出了基本架構。但現(xiàn)有研究中關于高職教育高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)涵的解析，由于元認知的不足，造成問題破解指向模糊，對策路徑也難以有明確的針對性。因此，本文試圖從本體論出發(fā)，以馬克思主義實踐哲學為分析視角，在認識論上對高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵要義和時代特征形成邏輯清晰的系統(tǒng)化認知，進而從方法論上提出指向明確、切實可行的實施策略。

一、馬克思主義實踐哲學視域下高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵要義

實踐是馬克思主義哲學的核心范疇。馬克思指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的，凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”①與西方傳統(tǒng)的“認識世界”的哲學方式不同，馬克思革命性地將實踐作為核心，提出了“改變世界”的哲學方式，并將關于人的自由全面發(fā)展的探索作為其實踐哲學最終的價值旨歸。在馬克思看來，“人雙重地存在著：主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中”②。也就是說，人既為自在之物的自然存在，也為自由主體的超越性存在;既受制于自然，也改變著自然。因此，馬克思基于人與自然、主體與客體在現(xiàn)實實踐中所表現(xiàn)出的相互關系，采用了主客體關系論的思維方式，并以勞動概念代替了實踐概念，提出了“人是社會的動物”的命題，還將物質(zhì)生產(chǎn)活動納入實踐哲學的范疇，并進一步從物質(zhì)生產(chǎn)活動出發(fā)，提出了對人的自由的闡釋——一個隨著物質(zhì)生產(chǎn)活動的發(fā)展而不斷現(xiàn)實化的過程。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的鮮明提出，指引著職業(yè)教育界的研究和實踐。關于何為職業(yè)教育高質(zhì)量，從實踐哲學的視角看，本文認為其內(nèi)涵要義主要包含三個密切關聯(lián)、相互作用的維度。

（一）高質(zhì)量的內(nèi)部治理

高質(zhì)量的內(nèi)部治理是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的結構質(zhì)量之維。馬克思主義實踐哲學視域下，一個組織的內(nèi)部治理如何直接或從根本上決定著其發(fā)展能否實現(xiàn)高效，也制約著其發(fā)展能否實現(xiàn)良好的可持續(xù)性。我國高職院校大都從中職升格而來，盡管走過了二十多年的發(fā)展歷程，也取得了不俗的發(fā)展成效，但就整體而言，其內(nèi)部治理依然尚未完全擺脫中職原有的遺傳基因，沒有突破原有的治理框架而實現(xiàn)脫胎換骨的質(zhì)變。同時，就高職院校治理的重要使命來看，其核心在于保障院校自治、學術自由和教授治學。但恰恰在這一點上，一些高職院校不同程度地存在著先天不足，這對于高職院校這樣一個利益相關者多元化、權利譜系多元化的組織而言，其危害是顯而易見的。為此，高質(zhì)量的內(nèi)部治理應成為高職院校能否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的基本前提和首要條件。只有將尊重學術、多元治理、發(fā)揮和放大多元治理主體的非線性效應促成為高職院校的本真狀態(tài)，才能為高職院校高質(zhì)量發(fā)展提供可依賴、可持續(xù)的內(nèi)源力量。

（二）高質(zhì)量的人才培養(yǎng)

高質(zhì)量的人才培養(yǎng)是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的過程質(zhì)量之維。馬克思主義實踐哲學視域下，教育是引領和生成，是從生命深處喚起人的自我意識，喚醒人的創(chuàng)造力、生命感和價值感。實現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量是所有學校共同追尋的核心目標，是學校辦學的題中應有之義，更是評價一所學校辦學和發(fā)展成效的最顯性因素。當前，存在人們對高質(zhì)量高等教育的渴望與高等教育發(fā)展不平衡、不充足的矛盾。對于高職院校而言，這種矛盾的癥結集中體現(xiàn)于由規(guī)模擴張所帶來的專業(yè)建設貪大求全、教學質(zhì)量低下，以及由此產(chǎn)生的趨同化和同質(zhì)化。同時，在現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位高度細化的發(fā)展過程中，高職院校專業(yè)設置的高度分化也促使對技術技能人才培養(yǎng)定位的理解簡單化，甚至將技術技能人才培養(yǎng)異化理解為培養(yǎng)純粹的一線操作工人。這種片面的理解必將引發(fā)重專業(yè)輕育人、重智育輕德育成為人才培養(yǎng)的一種思想共識，從而最終喪失對學生在人的全面發(fā)展方面的人文關懷，也無法有效回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個根本性問題。高職教育高質(zhì)量人才培養(yǎng)需要堅持以人為本人的思想，秉承立德樹人的理念，著眼人的全面發(fā)展，在教學上要以“人”為出發(fā)點和歸宿，在教學思想和實踐上要研究關于“人”的問題，為社會盡可能培養(yǎng)全面有用之人。

（三）高質(zhì)量的訴求回應

高質(zhì)量的訴求回應是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的結果質(zhì)量之維。馬克思主義實踐哲學視域下，經(jīng)濟社會發(fā)展只是為人的自由全面發(fā)展創(chuàng)造實現(xiàn)條件的基本手段，而實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展才是經(jīng)濟社會發(fā)展的最終目的。毋庸置疑，產(chǎn)業(yè)需求是職業(yè)教育的發(fā)生邏輯和發(fā)展基礎，同時也要求職業(yè)教育能提高產(chǎn)業(yè)關懷精神，對產(chǎn)業(yè)做出及時有效的回應，從而彼此構建良性開放的互動關系。因此，在這個大工業(yè)化、信息化、智能化的時代，高職教育越來越被深深卷入產(chǎn)業(yè)機器的運轉之中。不斷關注產(chǎn)業(yè)、服務企業(yè)順理成章地成為高職院校的第三職能，即通過為產(chǎn)業(yè)界提供生產(chǎn)力中最活躍的因素——高質(zhì)量的人才和第一生產(chǎn)力——科學技術，促進經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展，從而提升社會服務能力。鑒于此，我國高職教育高質(zhì)量發(fā)展不僅僅要立足傳統(tǒng)使命，通過內(nèi)提質(zhì)量、外鑄能力來不斷回應產(chǎn)業(yè)訴求，強化服務經(jīng)濟社會發(fā)展的功用，更要立足當下自覺主動地回應經(jīng)濟社會發(fā)展新形態(tài)、新問題和新要求，緊跟新時期經(jīng)濟社會發(fā)展脈搏，以戰(zhàn)略眼光和廣闊視野明確時代使命，為我國經(jīng)濟社會發(fā)展轉型提供人才和智力支撐。

二、馬克思主義實踐哲學視域下高職教育高質(zhì)量發(fā)展的時代特征

發(fā)展是一項具有歷史性的實踐活動。因此，關于發(fā)展質(zhì)量的認識也不是絕對的、靜止的，而是有一定情境性的，對于發(fā)展質(zhì)量的評判也需要置于具體的歷史環(huán)境中客觀看待。對于高職教育高質(zhì)量發(fā)展的理解和評價而言，也同樣如此。在新時代語境下，高職教育高質(zhì)量發(fā)展就是要堅持以人為本的根本思想，以立德樹人為根本目標，通過“結構質(zhì)量之維——高質(zhì)量的內(nèi)部治理”“過程質(zhì)量之維——高質(zhì)量的人才培養(yǎng)”“結果質(zhì)量之維——高質(zhì)量的訴求回應”三個主要維度的綜合性發(fā)展來實現(xiàn)。為此，新時代我國高職教育高質(zhì)量發(fā)展的特點主要聚焦和表征于對“人”本身的重視、內(nèi)涵建設的提升、對經(jīng)濟社會的良好回應和發(fā)展引領等三個方面。

（一）以人為本，促進學生全面發(fā)展

培養(yǎng)自由全面發(fā)展的人是馬克思主義關于人的教育的基本觀點。高職教育從其內(nèi)涵屬性上看，首先是教育的，其次是職業(yè)的，最后是高等層次的。因此，高職教育人才培養(yǎng)首先要凸顯對“人”的教育這一本質(zhì)屬性，堅持以人為本的教育理念，以德智體美勞“五育”促進學生全面發(fā)展，造就全面發(fā)展的人。從根本上而言，高職教育對高質(zhì)量發(fā)展的追求和實踐也要秉承高職教育之“教育屬性”，開展形而上的探索，尋求和回歸教育本真狀態(tài)。為此，《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（以下簡稱《意見》）明確提出，“堅持立德樹人、德技并修，推動思想政治教育與技術技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一”“把黨的領導落實到辦學治校、立德樹人全過程”。新職業(yè)教育法在總則中也開宗明義地提出，“堅持立德樹人、德技并修”“培育勞模精神、勞動精神、工匠精神”“全面提高受教育者的素質(zhì)”。由此來看，國家對整個職業(yè)教育的發(fā)展定位強調(diào)了職業(yè)教育的內(nèi)核是“教育”，即職業(yè)教育是一項培養(yǎng)“人”的活動。因此，“教育屬性”質(zhì)量觀是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生性質(zhì)量觀，這將從根本上確保高職教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略性方向。新時代高職教育高質(zhì)量發(fā)展將實現(xiàn)對人的關注的轉向，對學生的培養(yǎng)將從既往的“術”的層次提升到“道”的層次，并實現(xiàn)“道”與“術”的完美結合。

（二）提升內(nèi)涵，增強自身服務黏性

內(nèi)涵發(fā)展是高職教育的永恒話題，只不過在高職教育高質(zhì)量發(fā)展階段顯得更為突出。過去二十多年的高職教育升格發(fā)展，究其本質(zhì)是一種粗放式發(fā)展，更多意義上走的是規(guī)模擴張的道路。這種發(fā)展模式或道路在相對不長的時間里會將高職教育發(fā)展帶入窘境，繼而于自身內(nèi)部出現(xiàn)要素結構混亂、持續(xù)發(fā)展乏力，于外部出現(xiàn)對經(jīng)濟社會有效回應性降低、服務黏性漸弱等問題。內(nèi)涵發(fā)展是高職教育實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的靈魂主線，并且在新時代的語境中將被置于更加凸顯的位置。為此，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）提出職業(yè)教育要由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉變，由此高職教育擺脫普通高等教育框架、走上了“獨立自主”的內(nèi)涵發(fā)展道路。“雙高計劃”明確提出，要強化內(nèi)涵建設，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，并為此提出十項改革任務，以引領新時代高職教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。“提質(zhì)培優(yōu)計劃”提出“育人為本，質(zhì)量為先”的發(fā)展目標，強調(diào)要“深化產(chǎn)教融合、校企合作，強化工學結合、知行合一，健全德技并修育人機制，完善多元共治的質(zhì)量保證機制，推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”。可以這樣說，國家關于高職教育系列化、組合式的內(nèi)涵發(fā)展舉措具有顯著的前后貫通特性和整體性，體現(xiàn)了新時代國家對促進高職教育內(nèi)涵發(fā)展的一體化設計和外部社會對高職教育發(fā)展的殷切期待。而緣于職業(yè)教育與經(jīng)濟社會的密切聯(lián)結關系，高職教育內(nèi)涵發(fā)展的提升也必然彰顯出高職教育高質(zhì)量發(fā)展的特色和魅力，內(nèi)發(fā)式地影響外部經(jīng)濟社會對其所提供的服務的自然黏性，實現(xiàn)高職教育對外部經(jīng)濟社會發(fā)展的應有時代價值。

（三）有效互動，彰顯社會服務功用

產(chǎn)業(yè)發(fā)展是高職教育的生成邏輯、發(fā)展基礎和變革依據(jù)。因此，高職教育在其高質(zhì)量發(fā)展過程中應始終保持與經(jīng)濟社會的良性互動并遵循服務性、創(chuàng)新性和開放性的發(fā)展理念，主動對接和服務外部經(jīng)濟社會。為此，《方案》提出要鼓勵和支持社會各界特別是企業(yè)積極支持職業(yè)教育，著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術技能人才，推動職業(yè)教育由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉變。《意見》規(guī)劃了職業(yè)教育的發(fā)展愿景，指出在未來15年里，我國將實現(xiàn)由“學歷型社會”向“技能型社會”的全面轉型，職業(yè)教育整體水平跨入世界前列，基本建成技能型社會。應該說，這些目標的實現(xiàn)都將主要依賴于高職教育的發(fā)展。如果說《意見》目標的重點在于高職教育高質(zhì)量發(fā)展的話，那么其突破點則在于促進高職教育與經(jīng)濟社會間的良性有效互動，彰顯高職教育的社會服務功用。事實證明，經(jīng)過多年的發(fā)展，我國高職教育已經(jīng)通過多樣化的形式及途徑加強了與經(jīng)濟社會的聯(lián)系，也形成了諸如職教集團、產(chǎn)教聯(lián)盟等典型的互動合作形式。但不可否認的是，當前高職教育與經(jīng)濟社會之間互動不積極、合作不深入的痼疾依然存在，距離真正意義上的“雙主體”驅動發(fā)展模式依然較為遙遠。由此推斷，聚焦高職教育與經(jīng)濟社會互動，以深化產(chǎn)教融合、校企合作為主抓手，著力構建優(yōu)勢互補、責任共擔、利益共享的良好互動生態(tài)，將成為高職教育高質(zhì)量發(fā)展的不二選擇。

三、馬克思主義實踐哲學視域下高職教育高質(zhì)量發(fā)展的實施策略

馬克思主義的哲學是關于人的實踐的哲學，馬克思以實踐為核心給我們提供了“改變世界”的革命性哲學范式。馬克思主義實踐哲學視域下，推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展絕不僅僅是關涉“如何做”的問題，而是同時要與實踐的主體、客體、時間、空間、目的等密切關聯(lián)，并積極圍繞“人”的發(fā)展而展開。這就需要在高職教育高質(zhì)量發(fā)展過程中跳出實踐本身，以更加寬廣的視野處理好人與本身、人與人、人與自然的實踐關系。

（一）堅守立德樹人，促進學生自由全面發(fā)展

馬克思主義實踐哲學圍繞“人”而展開，但純粹的實踐并不是其終極關懷，以實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展為內(nèi)核的實踐才是其根本價值旨歸。可以這樣說，人的自由全面發(fā)展才是馬克思主義實踐哲學價值追尋理想中的目標。鑒于此，馬克思主義實踐哲學視域下，我國高職教育高質(zhì)量發(fā)展必須確立“以人為本”的整體質(zhì)量觀，面向實踐，從實踐出發(fā)，在實踐中培養(yǎng)“完整的人”。

1.秉承立德樹人理念，堅持德技并修。高職教育必須精準把握“教育性”這個根本屬性，打破“工具理性”的人才觀和“經(jīng)濟屬性”的質(zhì)量觀，以教育場域的人才觀和質(zhì)量觀錨定高質(zhì)量發(fā)展方向不動搖。一是全面喚醒廣大師生的德技并修意識。高職院校要處理好自身與行業(yè)企業(yè)的人才培養(yǎng)及供需關系，以先進的理念倒逼企業(yè)對德技并修人才培養(yǎng)的再審視和再重視，促進企業(yè)選人用人標準由單一的“技術技能至上”向“德技兼?zhèn)洹鞭D變，從而為學校德技并修人才培養(yǎng)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境氛圍。同時，高職院校也要加強學校內(nèi)部德技并修文化氛圍的創(chuàng)設，以校園文化建設為引領，通過宣傳看板、校園廣播等途徑，充分挖掘和利用顯性、隱形兩種資源，提倡將“德”與“技”置于同等重要的位置，催化德技并修意識深入師生內(nèi)心。二是充分發(fā)揮課堂教育的主渠道作用。在課堂教學中，高職院校教師要加強對學生職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，以思政教育與課程思政綜合推進的方式開展“三全育人”，推動學生德智體美勞全面發(fā)展，滿足新時代的新技術、新行業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的“四新”經(jīng)濟發(fā)展所需要的更加寬廣、更加高階的職業(yè)素養(yǎng)。

2.落實勞動教育，推進“五位一體”育人。馬克思主義實踐哲學視域下，開展勞動教育就是要以人自身為目的，使人成為集勞心和勞力于一體的勞動者，以求得人的自由全面發(fā)展。因此，勞動教育成為培養(yǎng)自由全面發(fā)展的人的必然選擇。一是在宏觀上，高職院校要通過高職教育高質(zhì)量發(fā)展這一特殊社會實踐活動構建“五位一體”育人體系，使學生在關于勞動的理論學習和實踐操作中彰顯勞動之于實現(xiàn)其自身自由全面發(fā)展的非凡意義，“以勞動教育的融通性為統(tǒng)領，帶動其他各育發(fā)展，進一步彰顯勞動教育‘樹德‘增智‘強體‘育美的綜合育人價值，五育融合發(fā)展培育時代新人”③。二是在微觀上，高職院校要按照一體化育人的設計和要求，推進構建一體化的勞動教育課程體系，通過獨立開設勞動教育課程、系統(tǒng)開展勞動理論教育，并與現(xiàn)行的職業(yè)發(fā)展和就業(yè)指導、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等課程結合起來，引導學生養(yǎng)成正確的勞動價值觀，立志在勞動中鍛煉成才;將勞動教育與專業(yè)教育有機融合，特別是借助專業(yè)實訓、社會實踐等體驗性學習，推動學生理論實踐雙提升，使學生崇尚勞動、熱愛勞動，在勞動中成人、成才。

（二）深化產(chǎn)教融合，增強校企良性互動發(fā)展

實踐包含合事物的真理性、合主體的目的性兩個方面，并將真理性、目的性有機融合在一起。實踐的目的性包含雙重價值取向：一是“物的向度”，即人通過實踐活動作用或改造外部世界的結果;二是“人的向度”，即人通過實踐活動實現(xiàn)或滿足內(nèi)在世界的結果。高職教育產(chǎn)生和發(fā)展的邏輯在于產(chǎn)業(yè)的發(fā)展和變革，這使得產(chǎn)教融合成為高職教育的內(nèi)在辦學規(guī)律和代表性特征。由此可言，高職教育高質(zhì)量發(fā)展是一種“外向型”變革，其原動力在于外部經(jīng)濟社會發(fā)展需要，而對這一愿景的謀求和實現(xiàn)還要回到產(chǎn)業(yè)界，從經(jīng)濟社會需求中尋求根本出路，實現(xiàn)跨界融合發(fā)展，這也是實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的基本邏輯。因此，高職教育高質(zhì)量發(fā)展的實現(xiàn)，需要著眼技術技能人才培養(yǎng)，通過加強專業(yè)與企業(yè)對接、產(chǎn)教協(xié)同育人，深化產(chǎn)教融合，密切校企間的良性互動關系。

1.加強專業(yè)與產(chǎn)業(yè)有效對接。產(chǎn)業(yè)對人才的需求是高職院校專業(yè)設置的基本指南，產(chǎn)業(yè)人才需求標準是專業(yè)人才培養(yǎng)的基本依據(jù)。從職業(yè)教育發(fā)達國家的實踐經(jīng)驗來看，無論是德國的以“職業(yè)分析、分類”為標準的專業(yè)設置，還是澳大利亞的基于“職業(yè)能力”的專業(yè)設置，其共同特點在于著眼于市場和企業(yè)的需求變化。因此，高職院校要在深入行業(yè)企業(yè)調(diào)研、科學研判區(qū)域經(jīng)濟社會未來發(fā)展趨向和產(chǎn)業(yè)布局的基礎上，細致梳理行業(yè)企業(yè)的人才需求和需求標準，科學設置專業(yè)和專業(yè)群。同時，企業(yè)和行業(yè)組織也要以責無旁貸的擔當意識，以其在經(jīng)濟發(fā)展狀況、人才需求等方面的信息優(yōu)勢，發(fā)揮在高職院校專業(yè)設置、建設、預警中不可替代的作用，推動專業(yè)發(fā)展與外部行業(yè)企業(yè)需求間保持良好的動態(tài)適應性和靈活性，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展貼合、引領經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級。

2.推進產(chǎn)教協(xié)同育人改革。產(chǎn)教協(xié)同育人是高職教育高質(zhì)量發(fā)展和產(chǎn)業(yè)需求的共同訴求，也是產(chǎn)教雙方尋求雙贏局面的契合點。基于這種邏輯，《方案》、“雙高計劃”、“提質(zhì)培優(yōu)計劃” 、《意見》、新職業(yè)教育法等都明確提出要深化產(chǎn)教融合，并將產(chǎn)教融合理念上升為整個職業(yè)教育的頂層設計的高度，力圖滲透到職業(yè)教育的各方面，以培養(yǎng)更多的技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，為經(jīng)濟社會發(fā)展提供強有力的人才支撐。一是加強產(chǎn)教協(xié)同育人資源建設。高職院校以培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才、打造技能型社會為目標，主動對接行業(yè)企業(yè)，吸引和推動行業(yè)企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)過程，根據(jù)行業(yè)企業(yè)需求和崗位標準重構并動態(tài)調(diào)整人才培養(yǎng)方案，將學校教學過程與企業(yè)生產(chǎn)過程有效對接、課程內(nèi)容與行業(yè)標準緊密契合。在實踐教學資源建設上，高職院校要致力于引入政府、行業(yè)企業(yè)等外部資源，共同打造產(chǎn)教融合實踐教學平臺，開發(fā)校企實踐課程體系，形成良好的產(chǎn)教融合資源配置機制，發(fā)揮各類資源的競爭合作作用，推動各類資源融合聚集、有序競爭和深度合作，推進產(chǎn)教協(xié)同育人改革。二是充分發(fā)揮廣大師生的主體作用。高職教育在謀求高質(zhì)量發(fā)展的過程中，無論是來自政府的、企業(yè)的還是高職院校自身的政策、方案，都不應該將產(chǎn)教協(xié)同育人的實施簡單地認為是組織層面或領導層面的事務，而忽略教師和學生的主體地位。因此，在推進產(chǎn)教協(xié)同育人的過程中，高職院校需要改變師生作為被監(jiān)管者和被改革者的身份地位，給予他們更多被尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要;改變高質(zhì)量發(fā)展更多是為滿足“外向型”需要的傳統(tǒng)思維，給予師生更多的認可，促進師生生命價值的實現(xiàn)。“人的終極價值是人的自由、自覺的生產(chǎn)性的生命活動及其全面發(fā)展”④，唯有這種價值取向的高質(zhì)量發(fā)展路徑才具有永恒的價值追求和價值象征，才能抵達高質(zhì)量發(fā)展這一實踐的本質(zhì)。

（三）完善內(nèi)部保障，提高內(nèi)源性可持續(xù)發(fā)展

政治實踐、倫理實踐、教育實踐是一個完整意義上的實踐哲學的三個向度，且三者有時相互交織在一起，在教育場域的實踐尤為如此。關于教育場域的實踐評判，按照馬克思主義實踐哲學的“價值論”觀點，應當以“合規(guī)律性”與“合目的性”的統(tǒng)一度作為評價的最高原則。高職教育高質(zhì)量發(fā)展的順利推進，從根本上看，離不開三個基本保障，即現(xiàn)代化治理、“雙師型”師資、科學的質(zhì)量評價。從產(chǎn)生邏輯的角度看，高職教育本身就具有邊界開放的先天特性，需要也必須與自身之外的相關要素保持密切關系，在動態(tài)中不斷自我調(diào)適，以保持良好的互動關系。

1.持續(xù)推進高職院校現(xiàn)代化治理。推進高職院校現(xiàn)代化治理是實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的基本要求。教育實踐是歷史的、動態(tài)的，在不同的發(fā)展階段需要有與之相應的治理模式和治理能力。新時代，高職院校高質(zhì)量發(fā)展需要樹立治理理念，推進變革，謀求善治，實現(xiàn)自身治理的合法化、透明性、責任性。一是在外部治理上，高職院校需要由自上而下的單向管理向社會多元參與的治理模式轉變，推進建立政府主導、社會參與的教育決策制度，暢通教育治理渠道及網(wǎng)絡，合理劃分并明確各參與主體的責、權、利，形成協(xié)商、民主的現(xiàn)代治理體系和治理環(huán)境。二是在內(nèi)部治理上，高職院校同樣需要構建多元參與治理格局，變革傳統(tǒng)的單靠自上而下的行政權力推動的學校運轉模式，形成學校管理層、教師、學生等多元主體參與的現(xiàn)代治理體系。高職院校要有效發(fā)揮教代會、工代會等組織的積極作用，并借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代化信息工具，暢通廣大師生意見建議反饋渠道，實現(xiàn)內(nèi)部決策的民主化、現(xiàn)代化和科學化。

2.始終將“雙師型”師資建設擺在中心位置。“雙師型”師資建設是實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要求。2019年，《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》指出，“同時具備理論教學和實踐教學能力的‘雙師型教師和教學團隊短缺，已成為制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸”。一是加強“雙師型”教師隊伍建設。各級高職教育主管部門和高職院校共同建設分層分類的教師專業(yè)標準體系，推進以“雙師素質(zhì)”為導向的新教師準入制度改革，完善“固定崗+流動崗”的教師資源配置，建立校企人員雙向交流制度，構建多元化“雙師型”師資隊伍。二是完善“雙師型”教師成長制度。高職院校根據(jù)行業(yè)企業(yè)用人標準和教師自身特點，精準分析“雙師型”教師的能力要求和發(fā)展需求，搭建多元化教師成長的立交橋。高職院校有針對性地制訂教師培訓方案，將行業(yè)企業(yè)新的技術工藝、標準規(guī)范等融入培訓內(nèi)容，提高教師的專業(yè)建設能力和課程建設能力;聚焦1+X證書制度，通過企業(yè)訂崗實習、跟崗研修、返崗實踐等多樣化實踐形式，增強教師的實踐教學能力和教材開發(fā)能力。

3.不斷完善科學的評價體系。科學的評價體系是實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的方向指引。2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，這為我國高職院校教師評價策略的優(yōu)化指明了基本方向。一是樹立賦能教育發(fā)展質(zhì)量評價理念。事實證明，由于學校不同發(fā)展階段所面臨的重點任務有所不同，所以評價制度改革只有“進行時”，沒有“休止符”。關于質(zhì)量的考察不能僅僅強調(diào)高職教育高質(zhì)量發(fā)展對外部經(jīng)濟社會的促進和引領作用，將一切評價變?yōu)樗^可測量的、可數(shù)據(jù)表達的、合乎標準的、科學的體系，這容易將質(zhì)量發(fā)展評價異化為單純的評價活動，使“高質(zhì)量發(fā)展”淪為“高質(zhì)量空談”。因此，教育質(zhì)量評價體系應更多關注對既有教育現(xiàn)象的改變和未來教育的成長性，著眼于為教育發(fā)展保駕護航。二是構建多元參與的評價機制。教育主管部門和高職院校要主動改變傳統(tǒng)的自上而下、由外而內(nèi)的單一評價模式，基于授權評價理論，重視用人單位、教師、學生等多元利益相關者的基本權利和利益訴求，構建多元參與的評價機制，提高職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量評價的科學性。三是重視定量評價與定性評價相結合。高職教育發(fā)展質(zhì)量的定量評價更多反映的是高職院校發(fā)展后的靜態(tài)的、總結性的評價，其過程較為封閉，而定性評價是在集中多元參與評價主體意見的基礎上得出的更為接近現(xiàn)實的評價，其過程較為開放。因此，將定量評價與定性評價兩種評價方法相結合，既可以清楚地看到發(fā)展的“過去”，也便于感知發(fā)展的“未來”，且更加凸顯評價在于改進職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量的意義。

[注釋]

①中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.

②中央編譯局.馬克思恩格斯全集：第46卷上[M].北京：人民出版社，1979：491.

③李昕潞，陳云奔.馬克思實踐哲學視域下勞動教育的價值應然[J].黑龍江高教研究，2022（6）：22.

④徐長福.走向實踐智慧——探尋實踐哲學的新進路[M].北京：商務印書館，2020：112.

[參考文獻]

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[2]王亞鵬.高職教育“四個評價”體系的價值意蘊與實踐邏輯[J].教育與職業(yè)，2021（10）：5-12.

[3]俞可平.治理與善治[M].北京：社會科學文獻出版社，2000.