芬蘭中小學家校合作論述

董雪婷

[摘? ?要]芬蘭成功的基礎教育除了教育政策與師資的等方面的影響之外，其家校合作也發揮了不可或缺的力量。研究者對芬蘭家校合作政策文本進行分析，梳理了芬蘭中小學家校合作的發展階段及其階段特征，總結了芬蘭中小學家校合作的主要方式及未來發展方向。

[關鍵詞]芬蘭;中小學;家校合作

家校合作即家庭與學校共同參與學生的教育活動，通過雙方的溝通交流，聯合對學生進行教育的過程。[1]家校合作是世界各國基礎教育所關注的熱點話題，也是教育改革的趨勢，在促進學生發展方面具有重要價值。隨著芬蘭從2000年開始參與國際PISA測試，一直到2006年三次拿到了全球第一的優秀成績，一個人口小國一躍成為教育領域的“黑馬”，其教育政策和模式引起了眾多國家的研究與學習。芬蘭基礎教育的成功不僅僅依賴于優秀的師資力量、國家福利政策等因素，其家校合作也發揮了不可忽視的力量。芬蘭非常重視中小學家校合作，頒布了多條政策與法規來促進家校合作的落實，因此在家校合作方面是非常成熟的[2]。本研究將通過分析梳理芬蘭家校合作的相關文獻和政策，從芬蘭中小學家校合作的政策變遷、開展方式以及未來發展方向三個方面，對芬蘭家校合作進行探討。

一、芬蘭中小學家校合作的政策變遷

在芬蘭的教育體系中，關于家庭和學校之間教育責任的討論由來已久。[3]20世紀70年代，芬蘭進行基礎教育改革，逐步形成了免費、公平的九年義務教育體系，學校與家庭以及社區相關者之間的合作成為最普遍的教育做法。因此，本研究以20世紀70年代至今的政策文本及相關文獻為研究內容，對芬蘭家校合作進行梳理。根據實施程度不同，芬蘭中小學家校合作的發展可分為萌芽時期、持續推進時期、規范提升時期三個階段。

1.萌芽時期

芬蘭家校合作的萌芽期在20世紀70—80年代。這一時期，國家開始認識到家校合作的重要性，但尚未形成系統，家校合作的開展也缺乏規劃。文獻檢索發現，該時期有關家校合作的政策文件主要有三份，即1970年頒布的《小學條例》、基礎教育課程委員會的報告以及1979年頒布的《基礎教育中的學校合作指南》。

《小學條例》中明確規定：教師為照顧學生，要努力與家長進行合作與協商，并且在其子女教育、教學和援助事項中，與監護人進行協商。同時，學校成立校務委員會來維持和促進學校與家庭的合作，并為家長組織關于學校工作的信息和咨詢會議。除此之外，對于一些需要特殊教育的學生，在采取任何措施之前必須與家長進行聯系。而基礎教育課程委員會的報告中有單獨一章涉及家校合作，它提出家庭與學校在指導青少年成長與發展中有不同任務，因此家庭必須充分了解學校的目標與工作方法，學校也應該充分了解學生的情況及其成長環境，并且強調家校合作的關鍵條件在于彼此之間的相互理解?！痘A教育中的學校合作指南》則提出，每個學校在實施家校合作的過程中，應根據自身情況進行靈活設計，同時要考慮現實情況。

通過上述文件可以發現，彼時芬蘭教育已經充分認識到家校合作的重要性，認可了家校合作的價值，并且也注意到要考慮現實情況、彼此相互理解等家校合作的關鍵點。但是對于家校合作的形式、具體流程以及教師與家長應該怎么做等內容并沒有詳細的規劃與設計，導致大多數家校合作都是片面的，父母也并未被視為兒童教育的重要伙伴。與此同時，20世紀70年代，芬蘭奠定了教育公平的基礎教育觀以及高素養的師范教育，使得社會產生了一種“信任文化”。家長們非常相信教師，經常認為家長與學校是分開的[4]。

2.持續推進時期

20世紀80—90年代，芬蘭中小學家校合作進入持續推進時期。這一時期豐富了家校合作的形式，同時增加了家長的主動性。20世紀80年代，芬蘭教育賦予地方自主權并提出了以“學生為中心”的教學觀，分權式的教育使得學校與教師獲得了更多自主權。同時為了促進學生發展，教育評估更加注重外部評價，從而提高家長對教育水平的認識以及幫助孩子作不同的選擇。[5]“以學生為中心”的教學以及教育評估等方面的變化使家長與學校之間的合作更加密切。80年代以后，芬蘭學校與教師改變原來的教育文化，轉而向合作的方向發展。[6]社會大背景的變化，使得家校合作持續推進與深化。

改革后，芬蘭建立了國家、地方、學校三級課程體系，特別規定每個學校由校級、教師、家長、學生共同制定“校級課程標準”，這不僅使教師擁有了高度自主權，而且也使家長在家校合作過程中獲得了一定主動權。1981年，由芬蘭教育部成立的學校合作和俱樂部委員會發表的一份關于家校合作的一般原則的報告書中提出：家校合作被視為學校與社會聯系起來的一個機會，學校應該積極引導與激勵家校合作，并且給予家長影響學校目標的機會，應詢問家長想了解學校哪些方面以及想如何影響學校。1985年生效的綜合學校課程的原則提出，家庭與學校之間成功的合作在于相互了解，并且在必要時進行開放接觸。除此之外，學校的任務和責任是尋找最適合每個學校與社區的最佳合作方式。綜合學校課程將合作方式分為以下幾類：一是針對全校的特定活動，合作形式包括聚會、學生作品展覽、家長會等;二是針對家長共同感興趣的教育和兒童發展知識的課堂活動以及教師和家長的個人認識，合作形式包括班級聚會、家長會、討論和個人咨詢;三是針對學校目標和工作方法的了解，合作形式包括課堂監控、教學方法介紹、討論等;四是針對所有家長的書面信息活動，學校提供日常事務信息與教育信息。

該時期的家校合作在70年代的基礎上進行了細致與深化。通過上述政策可知，該時期豐富了家校合作的形式，并且由于芬蘭強調合作文化，教師合作的意愿非常強烈。[7]據調查，80—90年代，大多數合作形式的使用在統計上顯著增加，其中教師和家長之間的私下會談是最大的變化。[8]同時，家校合作還賦予了家長一定的權力，即鼓勵家長在制定課程以及學校發展方面發表建議，這一舉措增加了家長參與家校合作的主動權，提升了家長參與家校合作的積極性。

3.規范提升時期

20世紀90年代開始，芬蘭家校合作進入規范提升時期。這一時期對家校合作的規定更加全面、細致，家校合作進入相對成熟階段。家庭和學校做了相當大的努力以確保家校合作比20世紀80年代更深入。檢索發現，該時期發布的主要相關政策文件多達8份。

1999年，《基礎教育法》規定了家庭與學校應以廣泛的方式進行合作，并提出了家校合作的指導原則?；A教育學生評估標準提出：教育評估是教師、學生以及監護人之間共同協作進行的。2004年發布的《國家核心課程》在《基礎教育法》的基礎上進行了一定改進，提出了家校合作的4個要點：學校應舉行社交聚會，主動建立良好的家校合作關系;明確提出了開展家校合作的意義與價值，特別是當一個學生不參加義務教育時;良好的家校合作關系所需要的條件;教育評估的標準應提前告知家長，并告訴家長這些標準如何使用。2016年，芬蘭又進行了新一輪的課程改革，對職前教師必須掌握的各種技能進行了規定，其中就包括家校合作的技能。隨后又對2016年的教師教育計劃進行了豐富，強調教師要有促進合作所需要的一些額外技能。除了對學校和教師提出一定的規定與要求，也對家長提出了一定的要求。近年來，隨著父母受教育水平的提高和國家基礎教育核心課程的修訂，父母在子女受教育過程中的作用更加受到重視。[9]現如今，芬蘭教育改革要求家長全面參與學習，使家長和教師成為合作伙伴。[10]

通過梳理政策可以發現，芬蘭對家校合作的規定相對全面。不僅對學校、教師有規定，同時也通過教育改革讓家長認識到家校合作的重要性，并且對家長也提出了一定要求。相比于20世紀七八十年代，如今的政策考慮更加全面，對家校合作也進行了更細致的規定。這表明芬蘭的家校合作發展到現在已經進入成熟階段。

二、芬蘭中小學家校合作的主要方式

芬蘭中小學家校合作主要有三種方式：一是傳統家校合作，二是基于信息技術形成的家校合作，三是以學校社會工作者為橋梁進行家校合作。

1.傳統的家校合作

傳統的家校合作具體包括家長會或家長晚會、面對面交談、電話與郵件交流以及家長參與學?；顒拥刃问?。

（1）集體家長會與單獨會談

芬蘭的集體家長會更像是一場大的晚會，甚至有學者稱之為“家長晚會”。家長會通常每學期舉行一次，開家長會時，還允許學生旁聽。家長會主要解決學生選課、中學申請等問題，不談論學生出現的問題或成績等隱私問題。除此之外，家長會還經常以主題的形式召開，并且主持人員不限于班主任和任課教師。例如，當家長會的主題關于學生身體健康時，該場家長會就需要由校醫主持，向家長介紹國家現行醫療情況以及學?？梢越o學生提供的醫療護理等內容;當主題是課外活動或學生興趣時，除學校教師外，還會邀請當地政府體育機構的人員或者少年宮的教師進行分享。

單獨會談主要通過電話、郵件或者面對面的形式進行。與集體家長會介紹學生整體情況的單向傳達過程不同，單獨會談是有針對性地就某個學生的情況與其家長進行溝通交流，同時家長也可以提出一些要求，是一個家長和教師之間雙向互動的過程。通過單獨會談的方式，家長能夠對孩子的學習表現進行更細致、全面的把握，家長和教師還能夠對學生出現的問題進行針對性的解決。在學生剛進入小學的第一學年，芬蘭家長有權與教師進行至少兩次單獨會談，接下來的每個學年，最少可以進行一次單獨會談。同時對于移民家庭來說，在家長與教師會談時可配備專門翻譯，來幫助解決語言障礙的問題。[11]針對有問題行為的學生，教師會記錄他在課堂中的表現，并讓其帶給父母，父母記錄孩子在家的表現，讓孩子帶給教師。教師和家長會根據學生在學校與家里的表現，共同尋找分析導致孩子出現行為問題的原因，并幫助孩子進行改正。

（2）參與學?；顒?/p>

家校合作對兒童學業成績、社會情緒能力以及解決問題能力的提升具有重要的促進作用。同時，受芬蘭教育體系中信任文化的影響，家長對于家校合作非常積極。利特圖寧（Per?l?- Littunen S）等人經過調查與訪談發現，芬蘭大多數家長與教師對家校合作是非常期待的，并且他們都堅持以學習者為中心的思想。[12]家長參與的水平與質量是衡量學校家校合作工作的一個重要標準?！秶艺n程大綱》規定，學校必須要采取系列措施促進家長參與，所以學校會積極組織多樣活動刺激家長的參與。例如，家長可以通過募捐教材、為學生旅行或者夏令營募捐、學校演出的籌備活動、參與學校委員會的形式參與到與學校合作的過程中。同時，學校也會為家長準備一系列有關養育與家庭教育等方面的講座活動，幫助家長提高自身素養。

2.基于信息技術的家校合作

基于信息技術的家校合作途徑主要包括博客、學校網站、Helmi系統以及Wilma系統等。芬蘭建立了全國性家?；ネㄆ脚_——Wilma系統，并在中小學廣泛推廣與使用。該系統主要用于記錄學生的出勤情況與課堂表現情況。教師可以上傳學生的考試成績及其他需要告知家長的事宜，家長也可以通過該系統了解孩子在學校的缺課情況等。[13]例如，坦佩雷國際學校通過Helmi系統進行班級情況記錄并與家長進行溝通。如果學生缺席，學校將通過系統通知家長，若未通知，教師需要做好記錄上傳到Helmi系統。此外，學生和家長還可以通過Wilma系統進行擇校和選課。

3.家校合作的橋梁——學校社會工作者

每所芬蘭中小學都配有教師福利團隊。學校社會工作者是教師福利團隊的一部分，其理念和任務是通過與家長、教師、學校的合作促進每位學生的發展。學校社會工作者是有技能的專業人員，有知識和能力提供符合學校組織架構的相關社會服務。[14]總之，學校工作者可以說是學校與家庭合作的橋梁，并且教師與家長對社會工作者極為信任。社會工作者在小學階段主要側重于學生課堂紀律以及作業問題，中學階段主要針對學生的人際交往以及情感問題。例如，當學生晚上不回家時，家長可以直接打電話給社會工作者，了解學生的總體情況以及人際交往狀況。又如，焦慮是中學生特別是高中生普遍存在的情緒問題，此時學校社會工作者就會與教師合作尋求解決學生焦慮的辦法，幫助教師尋找一些值得關注的點或者某些學生的個人問題。如果還無法解決，就需要尋求家長或者社會上的救助。因此，學校社會工作者對家校合作是非常有幫助的。

芬蘭在國家核心課程標準中提出，家校合作是學校文化的一部分，它要貫穿于整個基礎教育階段。芬蘭的家校合作形式多樣化，方法系統化，家長能夠對孩子的在校情況及時了解，教師對學生的基本背景信息也會及時把握，并且在大的學校背景下，學校對待教師、學生以及家長的意見也極為認真，這使得學校和家庭雙方能夠互相信賴與依托，從而共同促進學生的發展。

三、未來發展方向

雖然芬蘭的家校合作已經非常成熟，但是調查研究發現，合作仍面臨一些挑戰，這也是今后需要改進的地方。

1.加強對教師家校合作技能的培訓

雖然在大環境下教師非常樂于進行家校合作，并且教師教育計劃中提出教師要掌握家校合作的技能，但是早期研究表明，教師教育計劃并沒有具體提出教師進行家校合作應掌握哪些技能與知識，與家庭合作仍是教師職業生涯中最大挑戰之一。許多教師發現很難開展家校合作，并且認為大學層面的教師教育并不能發展家校合作所需的技能。[15]除此之外，不同的家庭形式對教師開展家校合作也會帶來挑戰，特別是移民家庭，與移民父母溝通需要教師具備一定的技能。因此，在未來，芬蘭教師教育需要加強對教師家校合作技能的培訓，讓教師學習如何面對不同家長以及家校合作中出現的問題，從而使家校合作得到優質發展。

2.提高家長參與家校合作的意識

研究發現，芬蘭家長雖然非常認同家校合作的重要性，但是也仍然有一些現實情況阻礙家校合作的開展。主要體現為以下問題：一是家長沒有時間與精力;二是缺乏動力，特別是孩子在學校表現不好時，家長更容易認為家校合作沒有必要;三是由于大多數交流是通過在線平臺Wilma系統進行的，教師的書面反饋可能并不被家長認可，同時家長認為沒必要與教師面對面交流，甚至家長在沒有被邀請的情況下也不會主動發起家校合作。但有效的家校合作離不開家長參與，眾多研究也發現家長參與家校合作可以提升學生學業成就，促進學生情緒和行為發展。[16]因此，需要采取一定措施，如通過頒布相關規定或者由學校舉辦有意義的活動等，提高家長參與合作的意識，促進家長積極主動地參與家校合作，促進學生全面發展。

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）