我國近四十年教師教育一體化研究的進程、問題與展望

楊麗樂 劉珺珺 肖斌

摘要： 隨著我國教育事業的不斷發展，社會各界對教師的要求也越來越高，教師教育這一話題逐漸進入人們的視野，教師教育一體化理念應運而生。本文采用文獻研究法，通過對1980-2019年期刊文獻有關教師教育一體化研究文獻的內容和結構進行分析，用以了解我國教師教育一體化發展的現狀和總體趨勢。結果表明，我國教師教育一體化的起步較晚，教師教育開展的范圍側重于基礎教育的教師，較少顧及到從事高等教育的教師。教師教育的實施對象局限于體制內的教師，忽略了體制之外的教育實踐。建議匯集教育界各部分力量，以全納性、整體性的視野，強化教師教育一體化領域的研究水平，拓展教師教育一體化實施路徑，促進教師教育一體化在多領域教育實踐中的進程。

關鍵詞： 教師教育一體化;終身教育;研究綜述;文獻統計

中圖分類號：G451

文獻標識碼： A 文章編號： 2095-5995（2022）01-0032-07

一、問題的提出

從17世紀法國初創師范院校開始，18世紀美國的弗蒙特州首設教師資格證制度，師范教育經歷了三個多世紀的沉淀，到20世紀中后期，在終身教育思潮的影響下，法國率先提出了將教師的職前培養與在職培訓相結合的“教師教育一體化”的概念，這標志著教師教育正式走進一個新的歷史階段，彌補了過去教師職前職后教育兩張皮的不足。

回觀我國，新中國成立以來，教育事業飛速發展，截止2019年，全國共有各級各類學校53.01萬所，專任教師1732.03萬人，比上年增長3.54%[1]，是世界上規模最大的教育體系。教育大計，教師為本。我國歷來十分重視教師的培養和培訓工作。1980年我國召開第四次全國師范教育工作會議，討論辦好師范教育和改進在職教師的培訓工作有關問題以適應教育事業發展的新形勢和新要求。同年，教育部印發《關于師范教育的幾個問題的請示報告》，其中明確師范教育的目標與任務。以此為標志，我國教師教育進入改革的新時期。進入21世紀以來，隨著大數據、人工智能技術的飛速發展，學習者從學校中獲取的知識無法快速適應社會更迭，終身學習理念逐漸得到公眾的認可。因此，教師培養同樣不能單純依靠職前的師范教育，必須與職后培訓相聯結。在此背景下，學術界興起的教師教育一體化研究視角主要指向中小學教師的職前與職后教育。那么，這一研究視角經歷了四十多年的進程是否出現新變化？現代社會背景對教師教育一體化研究的視域提出了怎樣的要求？由此，本研究將通過對1980年-2019年近四十年來相關期刊文獻的研究，進一步分析我國教師教育一體化的發展現狀與整體趨勢。

二、研究方法

本文以中國知網（CNKI）中的學術期刊數據庫為數據來源，將檢索時間設定為1980年至2019年，以“教師教育一體化”為主題，并且包含關鍵詞“教師教育”進行檢索，選取了與研究相關的有效文獻共1965篇。此外，在高級檢索中將來源期刊類別選擇“核心期刊”和“CSSCI”，進行數據篩選，最終檢索到符合要求的期刊文獻830篇，構成本研究的研究對象。通過在數據庫中有指向性的檢索教師教育一體化相關文獻，對文獻資料內容進行具象分析，比較近四十年來我國教師教育一體化研究在不同的時間節點中的研究熱點，總結出已有相關研究的階段劃分以及未來研究趨勢。

三、近40年我國教師教育一體化的研究進程

（一）文獻數量

以“教師教育一體化”為主題進行檢索，選取1980年至2019年間期刊，對文獻數量進行統計，如圖1所示。

據圖1顯示，自1980年至2010年，教師教育相關研究期刊文獻發表數量總體呈上升趨勢。全部期刊和核心期刊與CSSCI期刊發表趨勢走向基本一致。

1999年中共中央、國務院提出了素質教育的要求，同時大力支持師范教育發展，提高師資力量。自此，我國教師教育領域相關研究開始不斷涌現，此為研究的醞釀初創階段。

2001年至2006年間教師教育一體化的期刊文獻的發表數量呈快速上升趨勢，研究進程明顯加快，在此時進入探索發展階段。

教育部于2010年發布的《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》中強調，加強教師隊伍建設，健全教師管理制度，因此，教師教育領域期刊文獻在2006年至2010年間發表數量到達一個頂峰，研究進入深化發展階段。

2011年后的發文量呈現小幅下降趨勢，但總體發展較為穩定，屬于研究的穩步前進階段。十九大報告指出，興國必先強師，此后對教師教育的研究應有所增加。

（二）期刊類型

從期刊文獻的發表類型上看，表1顯示，以教師教育一體化為主題的文獻主要發表在成人教育、教師教育與繼續教育類刊物，其中，《中國成人教育》《教育研究》《繼續教育研究》《教師教育論壇》位居前列。

據統計，第一篇關于教師教育一體化的期刊文獻發表于《外國教育研究》。早期的教師教育一體化文獻多數為外文期刊文獻，這說明外國的教師教育研究起步較早。除了成人教育、教育研究類刊物以外，教師教育類的專業期刊不斷涌現，這與我國教育事業的不斷發展，教師教育逐漸受到研究者們的重視息息相關。但是，從表1中可以看出，排名前十的期刊中缺乏教育理論期刊，這表明教師教育一體化研究的理論性程度需加強。

（三）研究內容

回顧過去近四十年的研究歷程，我國教師教育政策向好態勢推動了教師教育一體化研究進程的加快，研究關注點也在不斷變化與更新：早期的研究主要聚焦于教師教育一體化的起源與內涵方面，隨著教師教育改革的深化，研究關注點逐漸轉移到教師教育一體化的模式選擇以及運作機制方面。

1.我國教師教育一體化的起源研究

（1）從師范教育到教師教育的演變過程

從中國的師范教育發展歷史上看，師范教育的雛形始于維新變法前夕。中國近代實業家盛宣懷發出“惟師道立則善人多，故西國學堂必探源于師范”的感慨，深感我國興辦新式教育的師資短缺。1897年，他在上海開辦了“南洋公學”，分設上院、中院、師范院和外院。其中，上院、中院分別為專科和中學性質，師范院即中國最早的師范教育，外院則是師范院的附屬小學。此后，盛宣懷辦學的理念逐步形成了體系，在此教育體系中，將“師范院”作為第一要務。 1902年，京師大學堂師范館的成立標志著我國現代高等師范教育開始走向系統化、組織化。1923年京師大學堂師范館正式更名為北京師范大學，成為中國歷史上的第一所師范大學。新中國成立后，師范教育在高等師范院校中不斷摸索前行。“時雨春風勤化育，殷殷桃李遍中華。”近百年來，師范大學為我國培養出的優秀人民教師數不勝數。

1999年6月，在中共中央國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出：“加強和改革師范教育，大力提高師資培養質量。調整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”建國五十年來，從高等師范學校到綜合性大學中的師范學院的演變，我國師范教育已不僅僅是對入職前的師范生進行必要的本科教育，同時也注重教師入職后的繼續教育。在新世紀伊始的2001年，國務院發布了《關于基礎教育改革與發展的決定》，其中指出要“完善以現有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”。這是我國有史以來第一次在政府的官方文件中將使用已久的“師范教育”替換成了“教師教育”，這標志著由“師范教育”向“教師教育”的改革，逐步融入到政策話語體系中[2]。我國傳統的定向型師范教育體系即將走上非定向型教師教育的發展道路，教師教育開始步入新的征途。

（2）教師教育一體化概念的出現

舉凡優秀的教師，一定具有“學”者的情懷。這種“學”者的情懷是教師對其自身、對其工作以及對其學生所表現出來的一種追求卓越的心靈狀態[3]，教師教育一體化是以終身教育思想為指導，教師為了自身能力水平的提升而接受的一系列教育培訓學習活動的統稱。因此，教師不只會“教”，還要會“學”。從單純關注職前的師范教育到持續性教師教育的轉型，終身教育理念對教師教育一體化的提出與發展起到了重要的催化作用。

我國的研究者們一致認為“教師教育一體化”最早起源于法國。1972年，法國出臺了《關于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》，其中指出學校的教師培養是一個整體概念，應力圖將教師的職前培養與在職培訓進行有機結合，二者不可分割。這一宣言的發表，使法國教師在職培訓的領域不斷擴大，在培訓的承擔機構、學習的內容和形式上都與職前培養有了更多的聯結。1989年，法國頒布了新的教育改革方案——《教育方向指導法》和《教育方針》，明確提出要使教師教育一體化。2012年，法國啟動新一輪教師教育改革，強調教師教育的至高地位。同時，法國政府也不斷為教師教育一體化提供官方平臺和優先的發展條件，為教師教育一體化世界進程奠基[4]。

隨著普及義務教育政策的有效推進，各國教師的師資水平與實際需求量的杠桿呈現不平衡狀態，以西方發達國家為代表，教師教育一體化理念開始進入我國教育研究者們的視野。

2.教師教育一體化的內涵解讀

（1）教師教育一體化的理論基礎

通過梳理近四十年來教師教育一體化的相關文獻，發現我國研究界的學者們普遍認為教師教育一體化的理論基礎來自于著名教育家保羅·朗格朗提出的終身教育思想。

理解終身教育思想的基本內涵對教師教育一體化的含義的解讀具有指示作用，如我國教育部師范教育司師訓處處長唐京偉在《師范教育一體化改革問題初探》一文中提出：“終身思想的含義是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養其判斷能力和行動能力的過程。”[5]這種闡述是將教師教育一體化的教學和學習形式放在一個整體性的系統里，體現教師教育環境和階段的互補性。

除對終身教育思想的基本內涵解讀外，也有許多專家和學者從終身教育思想的基本原則上看教師教育一體化。如袁運開教授在探討我國教師教育一體化的教育格局中就指出：“一是連續性，即保證教師的整個專業生涯都能受到連貫一致的教育。二是一體化，即具有促進教師專業發展功能的各種教育機構相互聯系起來，實施一體化的師范教育。三是可教育性，即保證教師專業持續發展的學力。”[6]中國的師范教育走上教師教育一體化的軌道，要歸功于終身教育思想對師范教育內在理念的革新。在終身教育思想的視角下，把原本師范教育唯一的“職前教育”功能，擴展為職前和在職兩種教育功能，為教師教育一體化的實施奠定了堅實的基礎。

除此之外，還有學者認為教師教育一體化的理論基礎應包含英國學者詹姆斯·波特提出的“三段式師范教育思想”。三段式即職前教育、入職教育和在職教育。提出這一設想是“對繼續教育思想的進一步延伸，三個階段相互并列又相互連貫，明確地體現出師范教育的階段性和一體化特征。”[7]

隨著世界范圍內教育改革浪潮的興起，我國研究者們逐漸認識教師的專業水平是高質量教育的保障。基于此，我國以謝安邦教授為代表的研究者開始關注到教師專業發展理論對教師教育一體化的效力，他們認為：“對教師專業化關注，基本出發點是要持續提高教師教育的專門性，一體化是教師專業培養模式中的主體，它強調開放的、整合完善的體系，在開放競爭中體現教師專業特色和優勢。”[8]

通過上述內容可以看出，專家學者們從多個角度探討教師教育一體化的理論基礎，跟隨時代的發展而不斷深入，使我國教師教育一體化的發展有理可依、有據可循。

（2）教師教育一體化的內涵研究

由于我國的教師教育一體化起步較晚，自20世紀80年代起，學者們相關內容的研究成果才開始在期刊中發表，查閱許多期刊文獻的內容可以發現，早期的教師教育一體化期刊文獻都首先對教師教育一體化進行了內涵解讀。

首先，教師教育一體化涵蓋教師的職前培養、入職教育和職后培訓的一體化，即學歷教育與非學歷教育相結合的一體化，是研究學者們普遍認同的一種內涵解讀。在此基礎上，也有很多專家學者進行了更加深刻的闡釋。如張貴新教授曾在《關于教師教育一體化的認識與思考》一文中，將教師教育一體化分為內部目的和外部目的兩個組成部分。教師教育內部一體化側重于教師的情感認知方面，目的是為了激發教師的學習動機，養成教師健康的倫理與心理人格系統;而外部一體化側重于教師教育對學校發展的作用機制，促進學校教學質量的改進與提高，以推動學校的整體進步[9]。

除了對教師教育目的的劃分之外，也有不少學者在教師教育的內容上進行闡述。如曲鐵華教授認為：“教師教育一體化是將學前教育、初等教育、中等教育的教師教育內容進行整合，形成整體化培訓體系。”[10]各教育階段的知識不可固化與分離，要有聯結性，因此，教師教育一體化可以認為是幼教、小教、中教教師教育的一體化。

還有一部分學者從教師教育的理論與實踐關系的角度來分析教師教育一體化的內涵。如我國學者徐蕾在《教師教育中理論與實踐一體化的一次可貴嘗試：德國ELAB改革試驗淺析》一文中提到：“教師教育一體化是對教師教育中的理論與實踐加以綜合和一體化。使理論與實踐起到相互促進、相互聯系的作用。”師范大學單方面對教師進行教學的理論教育具有明顯的局限性，教師教育要注重理論聯系實際，將課堂中教育學科相關的知識真正運用到實際的教學過程中。師范類高校可以與當地的中小學開展合作，在中小學校建立起師范大學學生的實習基地，有效的促進教學理論研究與實踐相結合[11]。

總結上述內容，可以看出“教師教育一體化”這一概念體現著教師教育的連續性、一體化與可持續發展的特征。專家和學者們從多方面探索教師教育一體化的內涵，帶動更多的研究者關注到教師教育一體化，促進教師教育一體化的內涵向縱深發展。

3.我國教師教育一體化的模式選擇

教師教育一體化要求將教師的職前、在職和職后的三個階段過程靈活地統籌起來，選擇有針對性的模式和方案，以期實現教師教育培訓的目標和功能。通過整理1980年以來的相關期刊文獻可以看出，我國教師教育一體化的模式選擇自始至終都是學者們研究的集中點。研究者們根據我國教師教育的自身發展特點和高等教育的改革現狀，提出了三種選擇：合并、聯合和發展模式。如學者李建輝在《教師教育實行“一體化”模式的探討— —兼談高師院校在不同模式中的發展策略》一文中提出：“在牢固樹立教師教育終身化和整體化觀念的前提下，實行普通高師與教育學院實質性合并、通高師與教育學院松散聯合、重點建設和發展省級教育學院三種模式。”[12]

此外，還有不少學者從國外的職前、職后兩個培訓階段的角度上分析教師教育一體化的發展模式，如黃永剛教授認為：“對于職前的教師教育，世界各國大體分為封閉、開放、混合三大類。即最初以單獨的師范院校為主，后來開放綜合性大學進行教師教育，再到分別在綜合大學和專門師范教育機構培養，成為介于封閉型和開放型之間的混合型。而對職后教師教育，國外采用的基本方式有廣泛傳播信息、敏感化活動和共同研究三類。通過各種傳播手段進行有效信息的傳遞，從而解決教師教學實踐中的具體問題，使教師在接受教育的同時也能順利進行相關的科研活動。”[13]學者徐莉提出：“整合職前培養與在職培訓，不是功能相加或互補，使二者功能重組取得1+1>2的效果，形成一個互相關聯、功能增值的有機整體，才是高效協調的教師教育機制的核心與根本。”[14]

從學者們的觀點中可以看出，不論哪一種發展模式，其核心都是將教師教育納入教師專業成長的整個階段中，關注教師教育的終身化與綜合化。

4.我國教師教育一體化運作機制

通過梳理近四十年中在期刊發表的文獻，發現針對教師教育一體化的運作機制相關研究呈現不斷上升趨勢。在我國教育現代化不斷深入的背景下，關注教師教育一體化的各界學者們認為其實踐路徑和運作機制是多層次的，具體可以歸結為宏觀、中觀和微觀三個維度。

（1）宏觀——國家、政府領導

教師教育的發展是綜合性的、持續性的過程[15]。查閱相關的期刊文獻不難發現，在促進教師終身發展的目標規劃與設計的框架下，許多學者們認為從國家、政府層面建立教師教育一體化的相關法律法規是有效的保障。在我國，教師資格證書制度已于1995年在法律上得到確認。《教師法》、《教師資格條例》以及2000年出臺的《〈教師資格條例〉實施辦法》對有關教師資格的具體內容、取得教師資格須具備的條件、教師資格的喪失和撤銷等作了明文規定[16]。 為我國教師入職的資格審理提供有效的外部條件，從教師教育一體化的起點開始嚴格監督和把關。此外，地方政府、地方行政管理部門結合高校對教師入職培養、在職教育和職后發展制定一系列相關政策，保證教師教育一體化發展更具權威性。

還有不少研究者們提出，從國家、政府的宏觀層面統籌教師教育一體化的管理體制同樣是重要的舉措，劉義兵教授認為：“通過政府的全局統籌和整體規劃形成教師教育一體化的教育規范，并使這些規范與教師教育機構相結合，逐步形成各級各類教師教育體制;與教師教育管理機構相結合逐步形成各級各類教師教育管理體制。”[17]國家統一領導和探求教師教育一體化的發展目標動力機制、實施過程運行機制以及效果評估激勵機制，引領三方面機制之間相互貫通與連接。

（2）中觀——師資培訓機構

在教師教育一體化的發展進程中，學者們十分關注教師教育機構，并對其進行深入研究，旨在提高師資培訓的質量和水平。

首先，高等院校在師資培訓中起著舉足輕重的作用。荀淵教授提出：“師范大學致力于建設教師職前培養、入職輔導與在職培訓相互貫通，本科教育與研究生教育上下結合、能夠全面承擔教師培養與培訓任務的一體化機構。”[18]其次，各個師資教育機構要以教師專業化發展不同階段為依托確立教師教育一體化培養目標，包括培養高等教育階段學生的從教意向和對教師職業的熱衷，指導新入職教師將系統的學科知識具體運用到教學實踐之中，培養教學名師和研究型教師，提升在職教師的教學技能、教學研究和教學反思能力[19]。在總體目標引導下，教師教育機構合理規定各個教育階段的人才培養目標，明確各個教育階段的人才培養任務，以達到培養目標之間的相互銜接，并不斷趨向于一體化。此外，教師教育者的素質同樣是研究教師教育一體化的專業學者們集中的關注點之一。優化教師教育研究、教學與管理隊伍，加強教師教育專業的骨干教師隊伍建設，培養一批有影響力的教師教育專業領域的領軍人物和學術帶頭人[20]，是教師教育一體化實現過程的重要一環。

（3）微觀——課程內容與結構

培養高素質的教師人才，發展教師教育，關鍵點在于課程。通過整理和分析近十四年來期刊相關文獻發現，學者們對教師教育一體化課程的關注度明顯上升。

我國教師教育一體化課程主要分為通識綜合課程、學科專業課程以及教育教學知識課程三大類，對適應我國教師的終身發展具有重要的現實意義。學者郭平以全球化的視域分析多元文化教育，提出我國現代教師教育課程內容的設計要體現出多元文化的特色。同時關注課程內容的理論取向與實踐取向二者之間的平衡，使課程師范性與學術性相互融合，強調課程內容的整體性[21]。還有一些學者把視野放在教師教育的課程結構上，如羅生全教授在《教師教育一體化課程結構系統構建》中運用系統論和系統方法分析我國當前教師教育課程的結構，認為：“合理安排教師教育一體化課程體系諸要素的秩序，優化要素組合，建立和保持良好的組織結構，使職前職后教師教育課程相互銜接，實現連續性的梯度劃分。”[22]

四、我國教師教育一體化研究進程的總體情況

（一）已有研究取得的進展

我國教師教育一體化的研究已經走過了近四十年的發展歷程，雖然與世界發達歐美國家相比，起步較晚，但通過社會各界研究者們的努力，研究成果后來居上。

首先，關于教師教育一體化的文獻總量在進入本世紀以來就呈現明顯的增長趨勢，權威性較高的核心期刊和CSSCI的文獻數量在2011年以前一直保持均衡增加。在近十年里，發文量雖略有下降，但幅度很小，這說明教師教育一體化研究正趨于平穩發展態勢，文獻質量不斷提高。其次，教師教育一體化研究的文獻內容也越來越豐富，基于終身化視角下教師教育的一體化研究越來越多。此外，隨著研究的深入，與教師教育一體化相關的研究課題也在不斷涌現，研究者們積極為教師教育一體化體系的改革建言獻策。最后，教師教育一體化相關研究理論的完善與發展路徑的提出，不僅促進了教師教育理論與實踐的有機結合，有助于教師的專業化成長，還有效地推進我國教育事業的整體發展步調。

（二）已有研究存在的問題

從以上對相關期刊文獻的梳理中可以看出，近四十年來我國教師教育一體化研究取得了重大進展。但是從研究對象所囊括的范圍來綜合考察，不難發現已有研究中仍存在不足。

首先，通過閱讀與分析近四十年來的期刊文獻，查閱到《數學教師終身學習的職前職后一體化培養探索》、《英語教師教育職前職后一體化課程體系及實踐模式》、《體育教師職前職后教育一體化研究》等文獻，可以看出，學者們對教師教育一體化的相關研究視域能夠具體到學科領域。其中，關于體育教師的文獻研究數量最多，但研究對象為綜合學科領域教師的研究還相對較少，這一點值得深思。

其次，在CNKI中分別以“高校教師教育”與“中小學教師教育”為主題，時間限定在1980年-2019年之間進行文獻檢索，明顯看出對中小學教師教育的研究文獻遠遠多于高校教師教育文獻。提及教師教育一體化，多數學者們把研究焦點放在初等教育和中等教育階段的教師身上，很少有研究者立足于高等院校中教師教育一體化進行深入細致的研究。

最后，隨著我國多種形式的教育實踐層出不窮，教育的復雜性和綜合性程度越來越高，對我國教育結構的改進和國民綜合素質的提高發揮著重要的作用。而當前學者們對教師教育一體化的研究視域偏向于學校體制內的教師，對非編制、輔導機構等體制外的教師教育研究卻相對不足。因此，社會各界研究者們應聯合研究隊伍，運用科學合理的研究方法解決問題，推動教師教育一體化研究對象的多元化拓展。

五、研究展望

21世紀是知識經濟的時代，教師作為傳授知識的主體，教師教育應是貫徹一生的終身化實踐。隨著人類文明的演進和時代的進步與發展，教師這一角色也更加多元化，它不僅包括課堂中的教師，還涵蓋了培訓師、規劃師等等，人工智能技術更是將虛擬化機器人帶入課堂，成為類人類的教師，這也更加印證了孔圣人所道：“三人行，必有我師焉”。在未來，教師教育一體化的研究應打破學校和課堂的局限，擴展到社會生活的方方面面。教師教育一體化的實現過程不僅需要專家學者的指導，同時也應關注教育反哺，教師也可以在學生身上學習，打破師生之間固有的自上而下的教化模式，全方位理解教師教育一體化的終身性、整體性內涵，是教師教育一體化研究的堅實基礎。

基于終身教育思想理論的教師教育一體化發展是一項全局性的工程，研究者們要以教師專業發展目標為引領，構建教師個性化發展的理論體系和系統的教育教學模式，使教師教育一體化發展的理念具體化，朝著更加光明的方向進步。

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The Progress， Problems and Prospects of the Teacher Education

Integration Research in China in Last Forty Years

——Analysis based on the perspective of lifelong education

Yang Li-le1，Liu Jun-jun2，Xiao Bin3

（1&2.School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024;

3.Hebei Vocational University of Industry and Technology， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract： With the continuous development of education， the requirements of teachers in society have become higher and higher. The topic of teacher education has gradually entered people's vision， and the concept of teacher education integration come into being.This paper adopts the literature research method to analyze the structure and content of journal literature related to teacher education integration from 1980 to 2019， to further understand the current status and general trends of the development of teacher education integration in China.The results show that teacher education integration research started late in China， and the scope of teacher education focuses on elementary education teachers， and less on teachers engaged in higher education.The target of teacher education is limited to the teachers within the system， ignoring the educational practice outside the system.It is recommended to bring together all parts of the education community to strengthen the research level of teacher education integration in an inclusive and holistic perspective， expand the implementation path of teacher education integration， and promote the progress of teacher education integration in multi-field education practice.

Keywords： Teacher education integration; Lifelong education;Research review; Literature statistics

基金項目：河北省高等學校人文社會科學研究重點項目：“十四五”期間河北終身教育體系構建及雄安實驗樣本研究（項目編號：SD2021078）.

作者簡介：1. 楊麗樂，女，山東濟南人，河北師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：教師教育、終身教育;2.劉珺珺，女，河北衡水人，河北師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：終身教育、教育管理;3.肖斌，男，河北玉田人，河北工業職業技術大學副教授，研究方向：教育管理.