基于學案導學的“翻轉課堂”教學研究

陳敏

摘要：在“翻轉課堂”的教學模式中，構建“課前傳授知識、課中內化知識”的教學流程容易，但是要想真正做到“以教師為主導，以學生為主體”，切實取得教學效果并非易事。而學案作為教與學的溝通橋梁，是“翻轉課堂”教學模式中重要的學習指導材料。該文將結合中職“信息技術”課程，從學案導學的必要性、學案的設計、教學的實施等方面研究如何利用學案進行有效的“翻轉課堂”教學。

關鍵詞：翻轉課堂；學案；“信息技術”課程

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）29-0101-03

隨著網絡的普及，大多數中職生入學前就具備了一定的計算機知識，如會簡單的文檔處理、圖片美化等。但在“互聯網+”的大背景下，這些計算機知識遠遠不夠。實際的工作崗位人才需求不僅僅需要應聘者掌握計算機基礎知識和技能，更需要應聘者具有利用計算機技術獲取、加工有效信息，進行自主學習、合作學習的能力[1]。而“翻轉課堂”以學生為中心，以問題為導向、先學后教的教學模式，能夠培養學生的自主學習能力，符合學生職業生涯發展的要求。但在“翻轉課堂”的教學過程中，教師是否能夠有效地引導學習是教學成敗的關鍵。本文將以“信息技術”課程為例，探究在“翻轉課堂”教學模式下，如何利用學案進行有效的教學指導。

1 相關概念闡述

1.1 “學案導學”理論

“學案導學”的教學模式是在傳統的“目標教學法”的基礎上發展起來的，是在教學過程中以學案為載體，以教師為引導，以學生為主體，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式[2]。

1.2 “翻轉課堂”理論

“翻轉課堂”是在信息化教學環境下對傳統教學的一種創新，是指課前，學生利用碎片化時間自主學習教師提供的學習資料掌握新知。課中，通過師生、生生間的交流討論、合作學習，內化知識，重構知識體系的過程[3]。

“學案導學”與“翻轉課堂”兩種教學模式都遵循“先學后教”的教學理念。都是通過任務為主線，引領學生進行自主學習，實現知識的內化。相對于傳統的“學案導學”法，基于信息化學習平臺的“翻轉課堂”學習內容的展現形式更加豐富，可以是文字、圖片、視頻、游戲等，有利于激發學生的學習興趣。同時，信息化的學習平臺能夠快速、有效地記錄學生的學習狀態，進行教學質量反饋，有利于教師及時掌握學情。但教師若想要成功地“翻轉課堂”，掌控課堂全局，則要依托于學案。學案將教師的指導貫穿于整個教學中，為“翻轉課堂”的教學提供了有效的引導和調控機制，避免學生的學習出現大的偏差。也在“先學后教”的前提下，最大限度地保證了教學的有序性和高效性。因此，在“翻轉課堂”的過程中，利用學案進行導學是有必要的。

2 “翻轉課堂”視野下學案設計的要點

2.1 利用學案，構建知識的整體性

許多中職生不善于思考，對知識缺乏整體性的概念，不懂得利用系統理論將相互聯系的知識點結合起來去解決實際運用中遇到的綜合性問題。引導學生建立知識的整體性概念，對于培養他們的高層次思維能力，具有十分重要的意義[4]。因此，在設計學案時，要注意知識的整體性。

2.2 利用學案，激發學生的探索欲

隨著科技和社會的進步，構建“學習型社會”是黨建設小康社會的一個重要目標。

信息技術課程作為公共基礎課，除了讓學生掌握基本的計算機操作技能，更要培養學生利用計算機技術獲取學習資源，進行自主探究學習的能力。因此，在學案設計時應該注意將計算機基礎知識和技能轉化為探索性的問題，以問題為引領，引導學生利用計算機技術獲取、加工、表達信息，進行探究式學習，培養學生自主學習的能力。

2.3 利用學案，加強教師的引導性

學案中要體現出教師的具體要求和對項目的指導，讓學生的自主學習有“法”可依。例如在課前自主學習階段，學案中要明確地告訴學生具體觀看哪個微課，同時還應該設置相應的問題，讓學生帶著問題、有目的地觀看。觀看完微課還可以利用信息化的學習平臺發布小測，既可以讓學生對自學的內容進行鞏固測試，又可以讓教師及時掌握學情，便于課上有針對性地解答學生的難點問題，提高課堂效率。同樣，課堂上的分組討論學習不應該只流于形式，學案中應該明確告訴學生要完成的任務以及結果的呈現形式（如表格歸納、上臺交流、作品展示等）。

同時，在“翻轉課堂”過程中，教師既要“少說”，又要體現引導性。因此，教師在設計學案時，要將抽象的知識、技能點融入具體的任務中，以任務為引導，鼓勵學生通過任務的完成掌握相應知識、技能。例如在學習通配符時，為了讓學生掌握“？”和“*”兩種通配符的區別，教師可以在學案中設計小組競賽，利用通配符進行文件模糊搜索，看哪個小組的查找方法最快、最準確。通過組間競賽激發學生的學習興趣、引導學生深層次地思考。

2.4 利用學案，體現教學的層次性

學案在編寫的時候還要體現層次性，這里的層次性包括橫、縱兩個維度。

“翻轉課堂”最大的特點是把課堂延伸至課前，先學后教。這就要求學案在編寫時，要在縱向上體現出層次性，即要將難度不一的教材內容整合成由易到難，符合學生認知規律的學習方案。例如在學習表格制作時，課前可以利用學案引導學生通過微課學習，明白表格行和列的基本概念及操作以及如何創建一個簡單的表格，如課程表。在學生對表格的基本操作有了一定的了解后，課中就可以通過小組合作學習等形式讓學生嘗試完成一些布局相對復雜的表格，如個人履歷表、數據統計表等。從課前到課中，由淺入深地引導學生學習和思考。

而在橫向上，由于學生的學習基礎、學習能力各有不同，因此學案設計要滿足不同層次學生的學習需求。學案設計可以充分利用微課的優勢，實現因材施教。例如在課前自學階段，可以為學生提供三類微課視頻。第一類微課講解本節課的重難點知識，供全體學生自主學習；第二類微課復習相關舊知，供基礎相對薄弱的學生回顧舊知；第三類微課為知識拓展，是提高部分。在學習過程中，讓成績較好的學生看到挑戰，讓成績中等的學生看到激勵，讓成績較差的學生看到希望。

3 基于學案導學的“翻轉課堂”教學實施策略

本文以中職“信息技術”課程中“批量制作成績單”項目為例，討論基于學案的“翻轉課堂”教學實施。

3.1 學案引領課前探究學習

課前，將學案發放到信息化學習平臺上。學生通過查看學案中“任務描述”，明確本節課要完成的任務——“批量制作成績單”。對于成績單，學生都很熟悉，以學生熟悉的事物為例，有助于激發學生的學習興趣，讓學生明白所學知識在以后的工作、生活中有何實際用處。由于中職生不善于靈活利用所學知識解決實際問題，因此，教師可在課前通過學案提出思考問題“成績單需要具備哪些要素？”引導學生進行任務分析，培養學生分析問題的能力。而后引導學生思考：“利用原先所學的圖文表混排能否制作一張成績單？”“是否有快速、簡便的方法能批量制作全班同學的成績單？”通過層層遞進的提問，讓學生明白為什么要學習“郵件合并”。

明確了課程任務后，學生將根據學案通過觀看微課、查找資料、動手嘗試等方式，進行“翻轉課堂”的課前自主學習，不斷探索新知，發展職業能力。學生的自主學習不是“濫學”，而是在學案的引導下有目的地學。例如在觀看微課進行課前學習時，教師會在學案中將本節課的重、難點知識轉化為具體問題，讓學生帶著問題有針對性地進行微課學習，幫助學生提高學習效率，突破重、難點。在“批量制作成績單”課前微課學習中，教師可引導學生思考：“什么是主文檔？什么是數據源？它們分別是什么類型的文件？”“郵件合并的一般操作過程？”等。

完成了新知識的學習后，教師可以讓學生動手嘗試完成基礎任務：批量制作不帶照片的成績單，而后將作品提交到學習平臺上。學生可以通過作業進行課前學習的自我檢測，教師也可以根據學生提交的課前作業及時準確地了解學情，調整課堂教學重、難點，便于課上有目的地引導學生突破學習中的難點。

3.2 學案促進課內互助提升

在“翻轉課堂”教學模式中，課堂的主體應是學生，教師只是起到穿針引線的作用。課堂學習以小組為單位展開。教師在分組的時候應采用“組間同質，組內異質”的原則，讓學生優勢互補，并選拔合適的人當組長。為了便于課堂討論，同一組的組員座位可以安排在前后桌，四到六人為一組。課堂中通過小組交流討論、合作學習、分組匯報等方式盡量讓學生“動”起來，將學生推到臺前[5]。為了更好地展開教學，筆者將“批量制作成績單”課堂實施部分分為“知識內化”“拓展提升”和“評價總結”三個環節。

1）“知識內化”環節

在該環節，教師先讓學生小組討論課前自學階段學案中提出的思考問題，而后隨機抽取一個小組上臺分享討論結果，其他小組如果有不同意見可以質疑或者進行補充說明。為了鼓勵學生積極發言，學生的發言情況將在過程性評價中有所體現。這樣既檢測了學生的課前自學情況，又通過師生、生生間的交流討論幫助學生解決了課前自學過程中遇到的難點問題，加深了對新知識的理解，為后續完成拓展任務做好準備。

2）“拓展提升”環節

該環節是課堂教學的難點部分。拓展任務一般是由課前基礎任務衍生出來的。例如，在“批量制作成績單”項目中，課前先讓學生利用郵件合并功能批量制作“不帶照片的成績單”。在學生完成了這一基礎任務，學習興趣高漲，對學習充滿信心的時候，再提出拓展任務：在原有成績單的基礎上，加入個人照片（即批量制作“帶照片的成績單”）。明確了任務后，由組長帶領組員根據學案所提供的內容進行微課觀看、討論學習并嘗試完成拓展任務。同樣，在觀看微課進行學習時，學案中會給出具體的引導問題，讓學生帶著問題有針對性地觀看微課。除了提供“拓展任務”的學習微課，教師還會向學生提供“課前學習”的微課。學生可以根據自身的情況選擇是否需要再次觀看課前學習的微課，實現個性化學習。在此過程中，教師督促組長，根據學案流程檢查本組的學習進度和任務完成情況，確保學生的小組學習不偏離方向。對于各小組學習中出現的帶有爭議性的問題，教師可以通過引導學生查找資料、組織組間討論、教師講解等方法幫助學生解決問題，保證任務的順利進行。

3）“評價總結”環節

各組提交并且展示作品。同時，利用信息化的評價平臺，通過自評、組評、師評三種方式完成項目的過程性評價，得出個人項目成績。自評、組評部分可以在課內完成，便于教師根據學生的評價發現不足，及時進行補充講解。師評部分耗時較多，可以在課后完成。每次課的項目成績總和將占課程期末總評成績的百分之八十。通過這種過程性的評價，促使學生認真對待每一個項目。

為了進行全面、高效的過程性評價，課前教師要將評價表導入信息化評價平臺，包括評價要素、各項所占的權重以及具體評價標準。例如在“批量制作成績單”項目的過程性評價表中，筆者設置了四個評價要素：“學習態度”“展示交流”“合作探究能力”“任務完成情況”，每個評價要素又設有具體評價標準和分值權重。下面以“任務完成情況”為例進行說明。

“任務完成情況”是過程性評價的重要評價元素，因此可以將其分值設置為60分。本節課的任務共分為三項，具體的任務和分值如“表1”所示。對于任務一，無論是課前還是課中，學案中都設置了一系列思考問題，利用問題引導學生的自主探究學習。這些問題貫穿于整個項目的學習，常常是本節課的重、難點。課堂上，可以讓學生將這些問題的答案以文字的形式簡要地填寫在學案上，既幫助學生梳理了知識點，又為后續的量化評分提供依據。而對于任務二和任務三這類實操型的任務，可以根據任務的難易程度，將一個大的任務分解為一系列小任務點，按任務點進行量化評分。

3.3 學案強化課后鞏固復習

“翻轉課堂”的教學模式注重課前自學和課中內化，但卻缺失了課后鞏固環節。學案設計時要注意適當地布置課后鞏固練習。而課后鞏固部分的學案主要分為“知識回顧”和“鞏固練習”兩部分。“知識回顧”部分可以讓學生畫出本節課知識結構圖，或通過學習平臺上的小測等方式來幫助學生梳理本節課的重、難點知識。而“鞏固練習”部分主要通過設置與課堂任務難度相近的實訓任務，讓學生在反復操作的過程中強化技能的掌握。例如在學習“批量制作成績單”這一課時，課上完成了成績單的批量制作，課后可以讓學生完成“工作牌的批量制作”等。

4 結語

在基于學案導學的“翻轉課堂”教學過程中，教師和學生的關系就像“導演”和“演員”一樣，而學案就像“劇本”，是聯系教師和學生的紐帶。只有充分發揮學案的導學作用，才能在“翻轉課堂”的過程中保證學生的課前自主學習效果，指導學生的課中有效合作學習，強化學生的課后鞏固復習，才能真正實現“以教師為主導，以學生為主體”的教學理念。當然，“翻轉課堂”是一種線上和線下教學相結合的教學模式，因此，學案的設計需要依托于大量信息化教學資源，包括完善的網絡教學平臺、豐富的微課資源、體系化的網絡課程等。教師個人的力量有限，學校應以教研組、集備組為單位，結合“雙高建設”中“精品課程”開發項目，做好教學資源庫建設，為日常的教與學提供便利。任何一次的教學改革都不可能是一蹴而就的，都是螺旋式發展的，基于學案導學的“翻轉課堂”教學模式還需要我們在教學實踐中不斷探索與完善。

參考文獻：

[1] ?佐藤學. 靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合學習新課程[M]. 李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.

[2] 苗樹紅.基于學案導學的行動導向教學探究[J].中國職業技術教育，2015（5）：79-81.

[3] 陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[4] 余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于構建主義的教學設計模式[J].電化教育研究，2000（12）：7-13.

[5] 葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

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