聚焦群文 任務驅動：文言文深度學習的新思路

吳羽桐

【摘要】貫徹“群”學習的語文學科理念是實現文言文深度學習的有效途徑之一。本文在“任務”和“群”的指引下，通過三“記”的群文教學，提綱挈領，聚篇為類，倡導教師設置層級活動，借助師生間高質量的互動，尊重學生的個性化理解，驅動學生思維能力的提升。從“言”到“文”，用比較和質疑拓寬文本解讀的視野，實現學習者核心素養的提升和高階思維能力的建構，是使文言文深度學習理念落地的切實路徑。

【關鍵詞】“群”學習;深度學習;文言文;多維坐標

群文閱讀是指在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多篇文本的閱讀教學。群文閱讀力主“由議題統攝閱讀乃至閱讀教學”，可以推動閱讀走向縱深。語文教師要讓深度學習向學科落地，讓學生的學習真正發生，就要重視“群”學習理念，相比零散的單篇教學，群文可以圍繞著議題，讓學生通過層級活動深入探究主題，實現聯動。本文以部編版八年級下冊教材中的《桃花源記》《小石潭記》和《核舟記》三篇課文為例，旨在通過任務群的設計，探究群文教學的新方式，助推深度學習真實發生，提升學生的語文綜合素養。

一、現狀反思 文化缺氧

在學生的一次考試中，試卷上有這么一道題目——

范仲淹和歐陽修都生活在北宋時期，請你猜測他們兩人會成為知己嗎？并說說你的理由。

這道題是常見的課內文言文對比閱讀，簡而言之，就是分析人物形象的共通點。閱卷結束后，我卻意外地發現這道題得分率很低，許多“學霸”都栽在了這道題上，學生的答案令人大跌眼鏡，竟有許多人的觀點是不能成為朋友（理由是范仲淹心憂天下，而歐陽修只是與民同樂，其實只要對課文稍加理解便可知兩者的內涵相同）。學生對文化的理解和掌握如此膚淺，確實出人意料。究其原因，我認為有以下兩點：

（一）單篇教學造成文化失聯、思維斷層

過去教師常常采用單篇教學的方式，針對每一篇課文進行“文字、文學、文化”的教學，力求把每一篇的知識點都講透、講徹，踏踏實實地完成一課一得的任務，卻很少把有著共通點的幾篇文言文進行專題式教學的系統教學。雖然這樣能使學生的基礎字詞扎實，但也會導致學生對文化的掌握是割裂的、淺表的，很難產生有整體性的思維網絡。

這與教師的教法有關，也和教材的編排有關。以部編版語文八年級上冊教材為例，新聞部分被編排為“活動·探究”單元，教師就會用活動的形式、系統的教法進行教學，但文言文的編排都是獨立的，這容易造成文化上的孤立，學生無法建立完整的文化序列鏈，所以在綜合性考查時，他們容易出現思維斷層，錯誤百出。

（二）粗線學習導致方法機械、認識狹隘

《義務教育語文課程標準（2011年版）》寫道“不應要求學生死記硬背概念、定義”，但很多一線的文言文教學常常太注重文字注釋的落實，對文化的滲透只是淺表分析，學生常常是死記硬背，應付默寫。因此在許多學生的眼中，文言文就是記記背背。這種粗線的教學方式限制了學生的文化視野，阻礙了學生的高階思維，更遑論文化的傳承和創新了。

二、建文化序列鏈，強文言思維力

（一）策略一：精準規劃 比較拓展

1. 鏈接課標 明確議題

經研究近幾年浙江省多地中考的文言文閱讀題，大多為綜合性考查，角度多樣化，不僅是簡單的字詞句釋義，更要求學生從寫作手法、文化理解的角度進行深層鑒賞，反對將文言知識碎片化，而是考查學生的綜合素養。

落腳到教材，每個單元的編排都有跡可循，如八上第三單元的《三峽》《與朱元思書》等都是歌詠山水的優美篇章，九下第六單元《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》是從不同角度反映古人的政治軍事生活。本文所引《桃花源記》《小石潭記》等都是以“記”為文體，可以此為議題，開展探究活動。

2.“1+X”模式 聚篇為類

“1+X”教學理念是溫儒敏提出的教學建議，以精講課內一篇帶動課外多篇的閱讀，培養學生的思維能力和品質。

（1）縱向比較

我以《小石潭記》為例，進一步說明實施方法。柳宗元支持并參與“永貞革新”，觸動了藩鎮、宦官等的利益，被貶謫，史稱“二王八司馬”事件。他被貶為永州司馬十余年，創作了大量文學作品，其中包括“永州八記”。課后積累拓展的第五題，就是編者將比較思想融入教材的體現。

思路一是“永州八記”，該思路能集中體現柳宗元的情感變化。思路二是其他作者所寫的游記類文言文，柳宗元的山水游記散文承襲了酈道元《水經注》的成就，又有所發展，通過比較可以看出兩者的異同，與其他篇目相比也是如此。

（2）橫向比較

我選擇了同樣因永貞革新失敗被貶的劉禹錫的作品。劉禹錫和柳宗元年齡相仿、政見相似、都有報國大志。永貞革新失敗后，柳宗元被貶永州，劉禹錫被貶朗州，寫了《秋詞》二首，其中一首“自古逢秋悲寂寥”也被選入初中語文教材。可以將《小石潭記》和《秋詞》進行橫向比較，但二者體裁不同，故寫作手法不是重點，比較重點落在情感方面。

秋詞二首（其一）

唐·劉禹錫

自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝。

晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄。

秋詞二首（其二）

唐·劉禹錫

山明水凈夜來霜，數樹深紅出淺黃。

試上高樓清入骨，豈如春色嗾人狂。

（二）策略二：扎根文言 著眼文體

王榮生教授說：“文言文閱讀教學的著力點，是引導和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處’具體地把握作者的‘所言志所載道’。”文言文教學必須扎根文言，著眼文體，做到“言”“文”合一。我設計了如下的層級活動。

1.言文合一——文言大冒險

（1）溯成語之源

活動內容：找成語——述成語——用成語

①找成語：四人小組每人負責一篇課文，按照順序在課文中找出成語，找到后正確書寫，填入表中。

②述成語：找到成語的學生查閱資料，了解該成語的出處、本義和今義，填寫在表格中，在課堂上展示。其余學生質疑、糾錯。

③用成語：負責各篇課文的學生從自己找出的成語中任選2-3個，圍繞一個既定主題陳述一段話，力求運用正確。

（2）采實詞之花

活動內容：提綱挈領——尋尋覓覓——一呼百應

①提綱挈領：學會實詞的類別和理解的方法。實詞可以分為古今異義詞、詞類活用詞、一詞多義詞等，都是中考的高頻考點。在理解時，可結合語境推斷，可根據成語判斷，也可以課內遷移課外。

②尋尋覓覓：學生按照實詞的類別，在課文中尋找各個類型的實詞，摘錄在筆記本中，一類詞用一個表格，要求記錄清晰。

③一呼百應：課堂展示中，一個學生說出自己找到的某一類實詞，其余學生補充自己負責課文中的同類詞語，并補充在表格后面，全班討論。

（3）悟虛詞之韻

活動內容：聲情并茂——編寫寶典——句讀明辨

①聲情并茂：學生對同一處語句進行“存虛詞”和“去虛詞”對比朗讀，說出讀后感受，通過音韻來體會虛詞在連結、語氣等方面的作用。

②編寫寶典：小組積累在這三篇課文中出現的所有文言虛詞，如而、之、以等，掌握常見的文言虛詞在具體語境中的意義和用法。

③句讀明辨：給沒有標點的課外文言文語段劃分斷句，添加標點。同時，學會斷句的方法，如1.通讀全文，了解文章大意。2.借助文言虛詞（發語詞、句末詞、語氣詞、關聯詞）判斷。3.找出動詞、名詞，區分句子。4.利用句式特點（總分句、對稱句）判斷。

（4）解整句之意

活動內容：手握長纓——沙場點兵

①手握長纓：教師提醒學生翻譯句子的原則：堅持“詞不離句，句不離段”的原則，有語境意識，整體意識;秉持“信、達、雅”的翻譯原則;牢記“留、替、調、補、刪”的原則;直譯為主，意譯為輔。

②沙場點兵：教師整理近五年內的浙江省文言文中考的經典語段，學生翻譯，同桌互評，教師指導。

2. 銘“記”于心——文體大盤點

文體是指文章的體裁、類別。初中階段的學生會接觸到各種文體的古文，但如果缺少系統的講解，對文體的認知還是模棱兩可。《桃花源記》《小石潭記》和《核舟記》都屬于“記”，可以借助這個契機讓學生對“記”這類文體有更深入的認識，也對其他有所涉獵。

我會布置學生完成以下任務，補充表格：

（三）策略三：背景融通 賞疑并舉

1. 挖掘人物，促進理解

以《桃花源記》為例。假設在前兩課已經疏通字詞，此時教師可圍繞學生“已有的知識”，設疑學生“未知的知識”。學生對陶淵明并不陌生，知道他是田園詩人，寫過“采菊東籬下，悠然見南山”，但是對于他隱居的緣由是陌生的，可在此處設疑——陶淵明為何要隱居？是生活不如意？隱居時他幾歲？他得到了真正的快樂嗎？

2.積極質疑 文化思辨

（1）質疑字、詞、句

以《桃花源記》為例。“男女衣著，悉如外人”的“外人”是什么意思？衍生出兩種理解，一是桃花源中男男女女的穿著和桃花源外的人相似;二是他們的穿著就像外人一樣，和外界的人完全不同。教參在翻譯時采用前者，是從“遂與外人間隔”得到的提示。“遂與外人間隔”指“于是就同外界的人隔絕了”，因此外人是指“外界的人”。

（2）質疑主題與真實性

以《小石潭記》為例。這里的環境凄清嗎？小石潭非常奇特，潭底是一整塊石頭，潭中石塊形態各異，情趣盎然，還有水中的魚兒生機勃勃，令人歡悅。由此看來，“以其境過清”的說法似乎有問題。如何理解“凄清”？此處也可引導學生結合詩人的生平背景進行探究，作者的所見和所感之間有什么聯系？

結語

當代教育名家鐘啟泉說：“語文核心素養的發展考的不是記憶、重復的機械學習方式，而應是深度學習。”因此，深度學習是語文核心素養培育和發展的必備條件。深度解讀文言文是提升文言文教學價值的需要，也是助力學生語文核心素養提升的要求。要真正實現文言文教學的獨特價值，讓統編教材重視的語文核心素養理念落地，可以選擇群文聯動的方式，通過多種策略縱深推進學生的理解，促使學生由被動走向主動，由瑣碎走向整合，由淺層走向深度，發展學生分析、比較、質疑、綜合的語文高階思維能力。

參考文獻：

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