基于TPACK框架的高職院校教師信息化教學能力提升策略探討

陶艷玲 張淑芝

【摘要】本文基于TPACK量表，對廣西某高職院校在職教師TPACK能力現狀進行調查，找出造成高職院校教師TPACK各維度能力存在差異的主要因素，提出實施信息化教學培訓工程、推進信息化教學資源建設、打造信息化教學工作坊、開展信息化教學技能練兵、完善信息化教學考評等對策，以期促進高職院校教師TPACK能力提升。

【關鍵詞】高職教師 TPACK 信息化教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）06-0142-04

隨著云計算、大數據、人工智能等新技術在教育領域的廣泛應用，教育信息化發展從1.0時代進入2.0時代。為推動“互聯網+教育”的實施，教育部提出教育信息化2.0行動計劃。多年的實踐證明，信息技術對教育改革發展有重要的推動作用，但目前高職院校仍未形成與新時代發展相適應的信息化教學體系。2020年新型冠狀病毒肺炎疫情暴發后，教學由線下轉為線上，教學環境的改變與重構對教師信息化教學能力提出了更高的要求。根據調查顯示，教師信息化教學創新能力不足、信息技術與學科教學深度融合不夠等是影響高職學生在線學習效果的主要原因。因此，在新的歷史起點下，必須聚焦新時代對人才的新要求，順應信息化、人工智能等新技術變革，全面提升教師信息素養和信息化教學能力。

一、TPACK理論的內涵

1986年美國教學研究專家舒爾曼提出由學科知識（CK）、教學法知識（PK）和學科教學知識（PCK）三部分組成教師知識結構體系。2005年科勒和米什拉在舒爾曼PCK框架基礎上加入“技術”要素，正式提出信息技術與學科教學知識深度融合的整合技術學科教學知識框架（TPACK），將教師知識結構體系由三種知識擴展到學科知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）、學科教學知識（PCK）、整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）七種知識（見圖1）。教育信息化2.0時代背景下，基于TPACK框架下開展教師信息化教學能力的相關研究有著重要的意義。

本研究以TPACK框架為基礎，通過問卷調查，圍繞教師專業信息化教學水平、教師信息化教學意識等內容，對廣西某高職院校教師信息化教學能力水平進行調查，摸清該校信息化教學水平的現狀，探討提升高職教師TPACK水平的策略和方法。

二、研究方法

（一）問卷設計

本研究問卷分為四個部分：基本信息、應用意識、應用態度及TPACK量表。問卷使用最廣泛的TPACK測量工具——施密特設計的TPACK量表。研究使用了該量表涵蓋7個維度且最有代表性的23個問題。TPACK量表根據李克特量表設計，選項有“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”和“非常不同意”，分別記為5分、4分、3分、2分和1分，得分越高說明該項能力越強。

（二）數據收集

本研究調研時間為2021年4月至6月，調查對象為廣西某高職院校在職教師，通過問卷星、學校教職工交流群及微信朋友圈等途徑進行調查問卷發放。本研究總共回收問卷250份，剔除無效問卷后，最終獲得合格樣本249份，有效率為99.6%。調查數據使用WPS2020版、SPSSAU統計軟件進行整理分析。

本研究用SPSSAU工具對回收問卷進行信度分析（結果見表1）和效度分析。信度分析用于研究定量數據（尤其是態度量表題）的回答可靠準確性，本研究問卷的信度系數值為0.924，大于0.9，說明研究數據信度質量高。效度研究用于分析研究項是否合理及有意義，效度分析使用因子分析數據分析方法進行研究，本研究通過使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證（結果見表2），KMO值為0.907，KMO值大于0.8，p值為0（p<0.05），說明研究數據效度好。

三、研究結果

（一）樣本信息

本次研究調查對象為廣西某高職院校的在職教師。從性別、學歷、教齡、職稱等方面了解調查對象的基本信息。具體結果見表3。

數據顯示，性別上，超過五成樣本為男性，女性樣本的比例是48.19%;學歷上，超過五成的樣本為“大學本科”，接下來是“碩士研究生”樣本，比例為48.19%;教齡上，“10年以上”的比例占42.97%;職稱上，有超過四成的樣本為“中級職稱”。調查對象的性別、學歷、教齡、職稱等結構比例與該校總體情況基本一致。

（二）信息化應用意識

主要是了解調查對象對信息化教學模式的認識程度。調查統計顯示，調查對象中認為信息技術對教學有幫助的占98.8%。教師認為信息技術可以“促進學習目標實現”“改變教學方式”“對學生實習實訓的幫助大”的認同率分別為91.97%、93.58%、86.74%。該數據表明，高職院校教師普遍認為信息技術在教學中具有重要作用，信息化應用意識比較強，但有13.26%的人認為信息技術工具對學生實習實訓的幫助一般或比較小。作為高職院校，實習實訓是培養學生技術技能的重要途徑，應重點關注和推進實習實訓與信息化融合。

（三）信息化應用的態度

教師樂意在教學中應用信息技術的比率為93.57%，由于“教學需要”在教學中應用信息技術的教師為65.06%，因“學校統一要求、為參加公開課或精品課程建設等”應用的教師為30.12%，出于“個人意愿”應用的教師僅為4.82%。數據表明，大多數高職教師出于教學需要和學校要求等因素利用信息技術進行教學，加上自身缺少信息技術與學科教學深度融合的能力，易出現為了完成任務或應付考核，而采用“PPT+投影+講授”為主的信息化教學課堂“粗加工”模式，而未能將慕課、微課、網絡公開課等優質數字資源有效運用到課堂教學中，信息化教學課堂效果欠佳，這反過來又影響了教師開展信息化教學的積極性。

（四）TPACK應用現狀

1.高職院校TPACK現狀

本研究問卷所采用的李克特五級量表調查數據（見圖2）顯示，該校教師TPACK各維度的得分平均值處于1.75～2.10之間，總體偏向“不同意”和“不確定”，該校教師的TPACK水平較低，致使該校教師信息化教學效果不夠理想，在全國信息化教學能力大賽中獲獎數量少、等次低、國家級精品在線資源獲得認定率不高等。根據統計結果，該校教師TPACK能力七個維度的平均值由高到低排序為：TK>TPK>TPACK>TCK>PCK>CK>PK。技術知識得分最高，教學法知識得分最低，這表明整合技術的學科教學知識（TPACK）能力亟須提升。

2.TPACK各要素在人口學變量方面的差異分析

（1）性別在TPACK能力的差異分析

利用獨立樣本t檢驗去研究性別在CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK這7項能力的差異性，結果顯示：男女教師對CK、PK、PCK、TCK這4項均表現出一致性（p>0.05），對TK、TPK、TPACK這3項呈現出顯著性差異（p<0.05），女教師的TK、TPK、TPACK均值高于男教師。這是因為女教師的應用態度更積極、參加信息化培訓和比賽的頻次均高于男教師，所以技術知識比男教師更扎實。

（2）教齡在TPACK能力的差異分析

利用單因素方差分析去研究教齡在CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPACK這7項能力的差異性，統計顯示，教齡對CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK不會表現出顯著性差異。教齡對TK呈現出0.01水平顯著性（F=6.743，p=0.000），有著較為明顯差異的組別平均值得分對比結果為“6～10年&gt;10年以上>3～5年>1～2年”。由于81.12%的調查對象是非師范類院校畢業的，新入校的教師把更多精力放在學科知識和教學知識的融合上，技術知識較為薄弱;教齡10年以上的資深教師側重對學科教學知識的融合與運用，對新技術學習興趣有所下降，參加培訓和比賽的頻次較少，技術知識更新較慢，利用信息技術與學科教學深度融合的能力有所欠缺;教齡6～10年的教師具有較強的學科教學知識，同時處于職稱職務晉升、個人事業發展的黃金階段，積極參加各類信息化教學培訓及較高級別的信息化教學大賽，及時更新技術知識，故技術知識最豐富，TPACK綜合能力最強。

（3）培訓在TPACK能力的差異分析

本次調查中，“參加過技術培訓”的教師占比為80.72%，但是“近兩年參加過的與信息化教學能力相關的培訓次數”為0次、1次、2次、3次以上的分別為43.78%、38.15%、12.05%、6.02%。統計數據顯示，培訓對TPACK、TPK、TCK、PCK、TK、PK、CK均不會表現出顯著性差異（p<0.05），說明參加信息化培訓的頻次低、人數少，對TPACK能力提升效果不大。

四、對策建議

（一）“分層進階”實施信息化教學培訓工程

本次調查數據表明，不同教齡教師的TPACK水平各不相同，而參與頻次低、針對性不強的培訓項目對高職教師TPACK能力提升效果并不大，因此要開展分層次、針對性進階培訓。調查數據顯示，教師認為信息技術與教學融合的關鍵因素是“現代教育媒體的應用”（73.09%）、“教師的信息技術能力”（71.89%）、“新教學理念”（68.67%）及“信息化教學設計”（65.46%），因此，高職教師應從上述方面開展培訓。針對1～2年教齡的教師，可開展網絡教學平臺工具應用、課件制作技術、課堂教學設計等內容培訓，人均30學時以上，著重提高技術知識、學科教學知識水平;3～5年教齡的青年教師開展信息化教學設計、信息化教學課堂教學、信息化實訓教學培訓，人均30學時以上，逐步提高其整合技術的學科知識水平;6～10年教齡的骨干教師開展信息化教學資源開發與應用、信息化教學比賽能力提升等培訓，人均24學時以上，提高整合技術的教學法知識、整合技術的學科教學知識水平;教齡10年以上的資深教師開展現代教育技術理念、工具軟件技術等培訓，人均18學時以上，及時更新技術知識。通過開展層次分明、內容精準的高頻次信息化教學能力提升培訓，強化教師創新意識，逐步提高教師信息技術與學科教學深度融合的能力，促進教師信息化專業發展。

（二）“外引內培”推進信息化教學資源建設

第一，研究制訂《高職教學數字化課程資源認證實施方案》，實施“一人一優課”打造計劃，鼓勵高職院校設立優課建設專項資金，按A、B、C三個等級打造信息化教學優課，分別對應國家級、省級、校級精品在線課程標準開展建設。根據專業課、專業基礎課、公共課等課程屬性先后開展優課建設，優先實現專業課數字資源全覆蓋，分批次對全校的數字化課程資源進行認證和分類資助。第二，通過“校企聯合、共建共享”實訓課程在線教學資源，利用人工智能等技術，為學生創設虛擬逼真的工作場景，打造校企合作線上教學模式，推進實習實訓與信息化融合，提高教師信息化實訓教學能力。第三，引進國內外高職院校優質在線教育資源，采購超星爾雅、愛課程網（中國大學慕課）等優質課程，通過“外引內培”方式集聚優質在線資源，提升信息化教育資源的數量和質量，并探索和研發云端教學平臺，實現所有課程在校內開放共享，利用高質量的數字化資源開展混合式教學、翻轉課堂教學，在教學實踐中提高教師信息化教學能力。

（三）“多措并舉”打造信息化教學工作坊

鼓勵高職院校教師發展中心牽頭開展信息化教學工作坊系列活動。第一，成立信息化教學名師工作坊，遴選在信息化教學能力大賽、精品在線課程、教學資源庫建設等領域有突出成果的校內外專家，牽頭成立信息化教學名師工作坊，創建信息化教學創新團隊，主要承擔信息化教育教學研究、培養信息化教學技術能手、打造優質信息化教學資源等建設任務，為學校信息化人才培養和信息化教學成果培育提供孵化平臺。第二，開展“線上+線下”信息化教學研修活動，圍繞信息化教學技術及教學改革相關主題，如網絡教學平臺使用、移動學習手機App、微課與慕課制作、混合式教學設計、信息化教學改革熱點等，開展青年教師教學沙龍、信息化教學能力比賽、信息化教學節、信息化教學能力提升培訓等工作，幫助高職院校教師提升信息化教學素養和現代教學技術運用技能，推動課堂“信息化教學改革”的實施。第三，舉辦“信息化教學大師講堂”活動，定期邀請國內外信息化教學領域知名專家擔任講座嘉賓，開展信息化教學主題講座、實踐操作、作品制作、經驗交流等活動，讓教師掌握先進信息化教學的理念、方法和技術。

（四）“賽節并重”開展信息化教學技能練兵

學校可定期舉辦信息化教學技能大賽、教學節等活動，為教師提供技能練兵的平臺。技能大賽方面，高職院校應建立校級、市級、省級、國家級信息化教學競賽機制，制訂信息化教學大賽實施方案，出臺信息化教學大賽獎勵辦法，將教學競賽融入教師培養體系。通過各級各類競賽，為高職院校教師搭建教學技術交流和技藝切磋的平臺，借助教育技術領域專家的指導和同行的有益展示，從信息化課堂教學、教學設計、微課制作等方面促進教師技術應用能力和信息化教學水平的提升。此外，創新學校的技能節，定期舉辦職業院校教師技能節活動，通過開展教學示范課、教學創新評比、教學專業發展沙龍等活動及舉辦教育教學改革專家論壇等一系列措施，同時以設立信息化教學創新獎、選拔信息化教學技術能手等方式選樹典型，創建“教學節”品牌，在校內營造“重教、樂教、善教”的教學文化氛圍，激發教師信息化教學創新熱情。“分層進階”的教學競賽機制、“多元創新”的教學技能節活動不僅能為教師提供技能練兵、專業成長的平臺，而且能與其他院校進行比較，也能讓校內教師相互比較，從兩個方面了解教師的信息化教學水平，進而聚焦“互聯網+教育”背景下高職院校教師的教學效果，著力提高教師信息化教學水平。

（五）“綜合評價”完善信息化教學能力考評

教育評價改革背景下，高職院校將教師信息化教學能力納入教師評價體系，圍繞“評價什么→誰來評價→怎么評價”這條主線，實施教師信息化教學能力考評。第一，建立評價指標體系。根據《國家高校教師教育技術能力指南》（以下簡稱《指南》）中的指南結構圖，結合院校特點，從意識與責任、知識與技能、設計與實施、教學評價4個維度制訂一級指標。在此基礎上基于TPACK知識框架細分出TPACK、TPK、TCK、PCK、TK、PK、CK 7個二級指標，據此將《指南》中與高職院校教師特點相吻合的三級指標納入體系，形成具有高職特色的信息化教學評價指標體系。第二，確定參與評價主體。教師評價主體由單一的教學管理人員轉變為由教師、教學管理人員、學生、同行、督導和社會共同評價，既能客觀反映被評價教師教學活動的整體情況，又能全面評價教師整體教學能力水平。第三，完善評價方法與手段。教師通過期中、期末教學檢查進行自評，學生依托青果系統、職教云平臺對教師教學效果進行評價，教學管理人員通過信息化教學材料檢查進行評價，同行和督導通過聽課進行評價，以及通過各級各類信息化教學比賽形成社會評價結果。“六位一體”的教師信息化教學能力綜合評價體系將教師教學評價由期末定期進行的結果性考核評價，轉變為過程性與結果性考核相結合的綜合評價，使評價更全面、有效。

教育信息化2.0時代背景下，職業教育將不斷變革與重構，教師信息化教學能力的發展在這場變革中起著關鍵作用。高職院校教師要根據教育信息化目標的要求進行適應性調整，及時更新信息化教學理念，變革教學模式和評價機制，不斷提升信息化教學技術和知識素養水平，推進信息技術與教育教學深度融合，實現“互聯網+教育”良性循環發展。

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2021年度廣西教育基本建設研究專項課題立項一般課題“‘教育新基建’視域下廣西高職院校智慧教育平臺建設研究”（2021ZJY1941）、2022年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“基于區塊鏈技術的‘雙高計劃’監測平臺的設計與開發”（2022KY1411）、柳州鐵道職業技術學院2020年度校級立項項目“基于TPACK框架的高職院校教師信息化教學能力提升路徑研究”（2020-JGB11）的研究成果。

作者簡介：陶艷玲（1988— ），廣西柳州人，講師，碩士，研究方向為職業技術教育;張淑芝（1983— ），廣西柳州人，高級經濟師，碩士，研究方向為職業技術教育、人力資源管理。

（責編 蔣海蘭）