語文教學轉型中發現與思辨融合的應然性審思

摘要 發現學習注重直覺思維培育，體現探究性。思辨學習注重邏輯思維培育，體現反思性。教學中可以融合兩種學習方式，提倡“發現—思辨”學習。顯著特征是發展學生高階思維，主動學習、深度學習;終極任務是促進課堂轉型，提升語文素養;關鍵做法是做好議題設計、具體分析以及系統支撐。“發現—思辨”學習聯動互補，雙核驅動，它將會有效破除灌輸教學沉疴，讓語文課堂煥發出閃亮的探究之光。

關鍵詞 語文教學 新課標 發現與思辨融合

引用格式 徐余忠.語文教學轉型中發現與思辨融合的應然性審思[J].教學與管理，2022（16）：48-51.

基礎教育課程改革的愿景是要實現從“知識本位”轉向“素養本位”。建構以學習為中心的課堂已成為當前教學轉型的基本共識。以學習為中心，意味著真正把學生作為學習主體，把學習方式與過程作為關注的焦點，把素養發展作為意義評價的落點。如何實現核心素養視域下語文學習的實際增值，筆者認為，在教學實踐中應以“發現與思辨”為抓手，不斷創新教學設計，是驅動語文教學轉型的應然之舉。

一、“發現”與“思辨”的價值與融合

回顧往昔，教育教學中人們對發現與思辨的關注或增或減，或隱或顯。隨著新時代對教育培養創新人才的強烈呼喚，有必要回歸認知起點，重溫發現與思辨的內涵、價值，并探索融合運用的新經驗。

1.“發現”的再發現

上世紀50年代，布魯納在《教育過程》中提出“發現法”教學，大力提倡在“發現中學”。他強調：“教學的目標應該引導學生自己去發現。”[1]這里的“發現”有別于科學研究的發現，是特指將科學探究的原理過程從教學的角度加以運用，另外結果指向不一定是發現人類未知的，更多的是發現自己先前未知的。

重溫發現學習法裨益有二。一是可以診治灌輸型教學頑疾。要求老師能不斷引發認知沖突但不急于講解，鼓勵學生依靠自己的知識、經驗提出解決問題的假設和方案，協助學生收集資料，組織分析驗證。學生基于文本或情境展開主動式探究，在品讀中發現和理解，大幅提升主體地位。二是可以有效發展高階思維。傳統語文學習偏重感性上的混沌把握，理性分析培養不足。發現學習在假設與實證過程中包含了歸納、演繹、分析、綜合等高階心理機制，可使學生在探究的過程中掌握思考的正確打開方式。

2.“思辨”的高品質

思辨，即思考、辨析。作為一種思維方式和一種思維能力，中國古代語文學習既已強調要慎思明辨，但缺乏系統的學理闡釋。美國哲學協會就思辨能力給出的定義是：思辨能力是有目的的、自我調節的判斷，這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論以及說明該判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境。

語文思辨學習重點是進行思辨性讀寫。思辨性讀寫突出運用了批判性思維，批判性思維不是強調批判一味否定，其本質是一種反思的思維策略。思辨與人的想象、情意并非對立關系;思辨與語言學習的積累、涵詠也非對立關系，而是多元并列依存、相互影響的。思辨讀寫有利于促進學生突破能力高原，在解釋與分析、質疑與推理、比較與評估方面實現質的提升。因此，思辨是戰勝平面滑行、人云亦云、一般識記等思維惰性的有力武器，具有更高的品質和價值。

3.“發現與思辨”的融合

根據蘇州初中語文質量檢測數據觀察，學生在“信息和整合的獲取與檢索”“整合與解釋”“反思與評價能力”方面存在明顯不足。溫儒敏教授在《回歸理性看重思辨》一文中說：語文能力低下，很大程度上就是思維能力低下。語文教學只有把語言表達訓練和思維訓練結合起來，才是正路。如何走好“正路”？發現與思辨具有教學融合的現實可能性，故提倡“發現—思辨”學習定會事半功倍。

（1）在思維特征和學習生發機制上的關聯與促進。發現學習的特征是珍視直覺思維，如語言的品味、情感的體悟、觀點的初判、假設的創設都離不開直覺。發現學習的過程體現的是探究性，而思辨突顯的是邏輯思維，注重學生在現象之間、事實之間、知識之間、觀點之間的關聯分析和判斷矯正，其本質是集探究性與反思性于一體。語文學習中，感受與思辨就像一枚硬幣的正反兩面，直覺感受會讓我們情動于中，思辨則讓我們保留一份清醒一份真。發現和思辨猶如計算機的雙核驅動，促進學生思維進階和學習認知建構。思辨學習是“有目的的、自我調節的判斷”，恰如發現學習真實性和有效性的“保險杠”。學習的過程微妙復雜，發現與思辨交融共生，難以剝離，在發現中思辨、在思辨中發現是學習的常態。

（2）在提升學生核心素養體系上融合學習的不可或缺。《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出語文教學注重培養學生“實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”。“思辨性閱讀與表達”已經作為高中必修內容。其實這個培養要求在小學和初中也有著明顯的梯度安排，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“能對課文中不理解的地方提出疑問”（第二學段）;“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”（第三學段）;“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題”（第四學段）。由此可見，從小學到高中，都在不斷重視和強化學生發現和思辨能力的養成。初中下銜小學，上接高中，在思維培養和能力訓練上當主動鋪墊，做好啟蒙，方能初高步調一致，提升學生的語文素養。

二、指向“發現與思辨”的活動設計及分析建構

“發現—思辨”學習并非謀求創設一個具體的普適的流程范式，而是旨在依據文本特質，以精心創設閱讀活動為載體，引導學生運用發現和思辨的探究方式靈活展開相關學習活動，以達到深度學習和主動建構的目的。

1.“發現與思辨”學習的課堂活動設計

（1）文本教學中的議題設計

于漪老師說：“語言是思維的工具，沒有語言的思維是不存在的;思維是語言的內容，沒有思維就不可能有語言。”訓練發現的眼光和思辨的頭腦，一定要緊扣文本資源，發現和提煉有價值的議題，拒絕一望而知。筆者在教學中總結了以下5條常用的議題提煉法。

①抓住結構特點提煉議題。如《故鄉》一文是以線性結構“回故鄉—在故鄉—離故鄉”組織全篇的，據此設計議題：與故鄉的三段時空中，哪個階段在“我”心中的感受是最復雜的？事實上三段時空下的感受都復雜，回故鄉側重于急切，在故鄉側重于悲涼，離故鄉側重于沉重。學生依據文本結構，梳理判斷的依據，辨析微妙的感受，牽一發動全身，文本情思不斷被深入發現，思辨氛圍熱烈，仿佛感同身受變成了故鄉的親歷者、失落的彷徨者和未來希望的思索者。

②抓住對比變化提煉議題。如《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦前后語言、動作、心理出現的巨大反差，由此提出三個原因假設，哪個是最可能的。一是于勒作為弟弟的落魄讓他們傷感而意外;二是發財夢想破滅而氣憤;三是害怕再次被牽連而驚恐。老師無需繁瑣講解，學生據此假設展開文本品讀的發現與思辨之旅，在對假設的逐個論證、排除與確定中形成了直抵人心的透視。

③抓住主題爭鳴提煉議題。如《智取生辰綱》一文可提出如下議題：晁蓋、吳用等人的行為以當時和當下的法律來看都屬于搶劫，文題若改成《智劫生辰綱》，小說主題理解是否受到影響。“取”“劫”之辨引發了學生更開放的學習，他們還進一步關注了學界關于《水滸傳》“英雄與暴力”的爭鳴。視界的打開讓學生思潮澎湃，據理力爭。

④抓住事件特征提煉議題。如《醉翁亭記》中品讀“太守宴”環節設計了考查“雜然”太守宴的議題。在貌似平淡處，學生通過細讀文字，發現并歸納出：宴席人員“雜然”，宴席菜品“雜然”，宴席活動“雜然”，宴席氣氛“雜然”。進而在“雜然”中讀出了文中體現民風淳樸、人壽年豐、愜意安樂、自由歡暢、隨遇而安、平等和諧、政通人和的意蘊。

⑤抓住矛盾沖突提煉議題。如《十一月四日風雨大作》中，南宋的邊疆在秦嶺淮河一線，輪臺在新疆，是否可以改寫成“尚思為國戍淮河”？學生結合唐宋地圖的變化，在陸游十余首愛國詩篇的分析中領會到了作者“盡復漢唐圣地”的悲涼而慷慨的宏愿壯志。

“發現—思辨”學習的起點與終點是從文到人。實踐表明：一個好的議題設計能夠清晰聚焦課堂重點，讓學生的思緒浪花翻涌，讓師生主體互換水到渠成。

（2）單元整合中的任務設計

統編版語文教材實行“雙線組元”的編排方式，兼顧“人文精神”和“語文素養”。這是編者力圖從結構上系統架構單元教學。然而一線教學中，大多仍是止步于單篇教學，未能充分考慮到單元內部文本間知識點的差異與關聯，未能創造性地對單元進行二次開發，未能實現人文與知識要點的整合。

鐘啟泉教授強調，單元整合教學要著力組織“探究”“表現”和“交流”三項活動。三項活動需要充分關注好六個要素：情境、任務、協同、支架、展示、反思[2]。教師在單篇作品微觀分析的基礎上，找準角度，擬定好任務群，是“發現—思辨”學習的引擎。

如統編教材語文八上第三單元有四篇古詩文：《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》《記承天寺夜游》。可設計單元探究任務：（1）歸類：請嘗試給山水游記分類，并闡明分類依據。（2）梳理：各篇山水描寫的技巧有何異同。（3）爭鳴：有人說中國的山水是可以為文人療傷的，你認同嗎？（4）表達：以蘇州一處山水為主要對象，寫一篇游記。

上述案例簡約而不簡單，所有任務都需基于對單元群文的內在屬性的深度把握。所有任務都要兼顧好常規與典型的關系，防止任務過分泛化和過分窄化。所有任務沒有淺顯易知的答案，學生都要沿波討源，當比較、辨析、假設、論證、論辯、評估、遷移等高階思維充分參與，整個學習過程便實現了從碎片化感知到知識整合的嬗變。單元整合教學絕不是劃一劃重點，冷飯再重新炒一遍。只有教師先進行整體思考，設計出指向了語言建構、文化貫通和讀寫深化的任務情境，才算是對核心素養的提升做功。

（3）名著閱讀中的項目設計

名著的整本書閱讀是一個難點。實踐表明，靈活借鑒項目式學習的做法統領研讀活動，引導學生在發現與思辨中閱讀名著，是一個可行的方法。

①文本初讀。直接整理名著情節梗概之類的資料發給學生代替第一遍閱讀。只有在學生完成初讀感知后，老師再進行思路梳理才是有意義的。第一遍閱讀讓學生獲得的經驗彌足珍貴，不論感受的深與淺，判斷的是與非，它們都是發現學習的“前概念”，是進一步探尋思辨的基石。

②項目領航。囿于初中生的知識水平，目前階段尚不能站在高處統攝全局提出名著研讀課題。因此，教師“搭扶手”就顯得特別重要。教學中教師要提出切口較小、內涵較廣的微課題，如：《西游記》中兵器與人物的關系探究;《朝花夕拾》中魯迅心中的舊世界與新世界探究;《駱駝祥子》中一個車夫的命運觀察;《寂靜的春天》中人與自然的“相殺”與“相愛”;《水滸傳》中人物的綽號探究等等。微課題要當項目去完成。學生自由分組，選擇志同道合的人一起進行，為期約2～4周左右。項目需要完成文本的內容提取、文獻檢索、歸納總結等活動。

③成果展評。成果形式要求是小論文、匯報PPT、思維導圖等，展評形式主要是微型結題會、分享匯報會、微型辯論會、公共區域展覽等等。

名著整本書的項目化學習是難度最高的，需要教師協助做好四件事，即項目擬定、時空貫通、資源利用、流程組織。項目擬定師生共商共議，學習時空貫通課內課外，資源利用聯系線上線下，流程組織需在自學、教學、匯報、展評方面統籌安排。

學生從不讀到讀，從不會讀到隨性讀，從感受讀到專題讀，在發現和思辨精神的引領下，這些有組織的整本書讀寫活動聚焦關鍵話題，統整零散認知，實現經典閱讀與課堂教學的鏈接，為名著教學的課程化落實作出了有益探索。

2.“發現與思辨”學習的理據分析與認知建構

這里特別要補充強調的是“發現—思辨”學習的開展不能滿足于議題、任務和項目的設計，這些都屬于學習的方向或抓手，關鍵還要在“具體分析”[3]的環節引領學生進一步激蕩思維，深度內化、掌握正確的思考路徑。也可以說這個過程是將閱讀感悟與學術性表達訓練的有機結合，是學術性思維的有力啟蒙。

以《小石潭記》教學為例，課中可給出學生兩條從刊物上截取的教學評論觀點：

材料一：柳宗元其實已經明明白白地告訴我們， 《小石潭記》游記是即興創作，像畫家的寫生：“記之而去”。真實地再現了當時的小石潭處地的荒僻，環境的清幽，竹樹的繁茂。如實地紀錄了元和四年寒冷的初冬氣候，而無關他的心情。

材料二：柳宗元以虛靜之心“漱滌萬物，牢籠百態”，突破了六朝以來對自然景物作客觀摹寫的舊習，融情于景，實現了“自然的人化”，其文具有獨特的文化內涵和審美意蘊。

兩篇論文的觀點顯然構成了認知沖突，形成了議題：《小石潭記》是否無關心情？如何指導展開分析呢？

首先得邏輯判斷。材料一因“記之而去”所以“無關他的心情”，顯然因果關系不成立。究其因是論文作者假設了一個前提：畫家寫生是沒有感情的。這是前提謬誤，結論不成立。

其次是文本印證。學生細讀文本，舉例品析，辨明作者內心幽微變化的情感。

第三需知人論世。為學生提供關于永貞革新、家庭變故等背景材料。學生據此勾聯文本，推理判斷，條分縷析，文章顯隱起伏的意脈逐漸清晰。柳公的內心世界正是“心曲千萬端，悲來卻難說”。

圍繞議題，指導學生進行理據分析，學生信息提取與整合的有效性會增加，感受性閱讀的理性成分會更強。理據分析的指向是逐步幫助學生建構起“知其然，知其所以然，知其所以必然”的認知結構。

三、支撐“發現與思辨”的生態營造及專業提升

在常態課堂中推行“發現—思辨”學習，需要生態營造和要點支撐，具體涉及到整體教學氛圍、教育時空觀、語文課內外活動配套、教師專業素養等因素。

1.松綁學習時空

傳統單一講解下的“效率觀”是極端功利的。松綁學習時空就是希望教師不要急于去灌輸，不要急于去求解。只要轉念慢一拍，等一等，放一放，貫通課內外看學習，讓學生把文本研讀、鉤玄提要、爬梳整理、細心比對、佐證猜想、思辨爭鳴有機會來完成。為了控制好時間這個變量因素，可以在教學能預設的環節上做足思考，摒棄繁復臃腫的課堂設計，確保不該浪費的時間不浪費，該給的時間給充足。松綁時空需要我們必須堅信：學生發現得到的比你告知的會更有意義，學生思辨得到的比你期待的會更加深刻。

2.豐富課外活動

如果其他學科都能參與運用 “發現—思辨”學習，那么將構成一個非常健康的思維訓練大生態圈。就語文而言，如果語文課外活動配套設計更加充分，把課內得法和課外增益結合起來，也可以營造好學科內小生態圈。比如語文備課組組織了精彩的辯論賽配套活動，辯題如：應該鼓勵生二孩與不應該鼓勵生二孩政策;要保留學區房制度與應廢止學區房制度;在線學習利大于弊與在線學習弊大于利等等。

在“發現—思辨”學習轉型的教學背景下開展的辯論賽較之先前組織的辯論賽而言，學生在敏銳捕捉問題、辯證思考、多元思考、機敏應對等思維品質上有了鮮明可喜的變化。

3.反思提問方式

余映潮老師屢次痛心疾首地批判語文課堂上普遍存在的碎問碎答現象。有研究認為，閱讀理解的認知特性與思辨能力的要素高度重合，因而要推動課堂轉型，教者有必要對日常提問方式進行反思和變革。

與認知層級相應教學提問的認知層級可以分為六類：知識型、理解型、應用型、分析型、綜合型和評價型。課堂提問的認知層級發展軌跡分為四種：平級發展、向下發展、向上發展和波形發展。專家通過實證研究表明：傳統課堂提問類型基本在知識型和理解型兩大層面，而較少涉及分析、綜合和評估層面。在提問認知層級的不同發展軌跡中，波形發展的提問方式更有利于思辨能力培養。

由此獲得兩點啟示：一是平時教師要回到教學原點，自覺關注提問方式，常對照反思，有意識省察提問習慣，提升提問認知層級;二是進行教學難度化解時，要重視問題群“波形發展”提問（即后續問題更為豐富，適時調節，不是單向降低難度或單向提升難度）[4]。

綜上所述，發現與思辨融合，倡導“發現—思辨”學習，是驅動語文教學轉型的應然之舉，更是必然之徑，而要將發現與思辨的方式全面落實到課堂現場依然任重道遠。

參考文獻

[1] 楊光富.重溫布魯納：“發現中學”的結構主義大師[J].上海教育，2006（12）：42-44.

[2] 鐘啟泉.從“知識本位”轉向“素養本位”[J].基礎教育課程，2021（06）：5-20.

[3] 余黨緒.祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫[M].北京：中國人民大學出版社，2016：347.

[4] 楊莉芳.閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養[J].中國外語，2015（03）：71-74.