理性思維：做負責任的表達者

編者按 2022年4月，教育部發布《義務教育語文課程標準（2022年版）》。課程內容部分設計了“思辨性閱讀與表達”任務群，對接“思維能力”這一核心素養。“思辨性閱讀與表達”任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。廣大一線教師十分關注“思辨性閱讀與表達”任務群的具體內涵是什么，如何在教學中培養學生的思維能力，教師如何提高自己的思維能力等問題。為此，本期組織了3篇有關思辨性閱讀的文章。

江蘇省蘇州市吳江區程開甲小學薛法根從發展脈絡、目標定位、內容選擇、活動組織、評價設計等五個方面對“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵進行整體解讀;西南大學教師教育學院魏小娜和重慶市江北區華新實驗小學陳永杰重點探討了在教學層面進行“思辨性閱讀”教學的設計要領;杭州師范大學倪文錦針對教師自身思維能力的培養，從備課的角度，提出構建教學思維導圖的觀點。希望這幾篇文章能對一線教師理解“思辨性閱讀與表達”任務群，提高思維能力有所幫助。

【摘 要】“思辨性閱讀與表達”任務群對接核心素養“思維能力”的內涵，旨在培養有見識的閱讀者與負責任的表達者。本文依據語文課程內容的結構化理念，從發展脈絡、目標定位、內容選擇、活動組織、評價設計等五個方面對“思辨性閱讀與表達”任務群的結構內涵進行整體解讀，為語文課程建設提供實踐導向與學術支持。

【關鍵詞】理性思維，學習任務群，內涵解讀

一、“思辨性閱讀與表達”任務群的發展脈絡

“思辨性閱讀與表達”任務群，對接“思維能力”這一語文核心素養內涵，突出了“思辨”特性，指向“理性思維主導下的閱讀與表達”，培養有見識的閱讀者與負責任的表達者。人的思維發展一般要經歷三個階段：一是以感知為基礎的直覺思維，二是以表象為中介的形象思維，三是以概念為核心的抽象思維，即邏輯思維。建立在直覺形象思維基礎上的思維方式為感性思維，建立在抽象邏輯思維基礎上的思維方式為理性思維。傳統語文教育偏重直覺思維與形象思維，缺乏抽象邏輯思維。哲學家黎鳴先生曾說，“邏輯理性是中國傳統文化琴聲中最弱的一根弦”。“思辨性閱讀與表達”，課程內容直接指向思維本身，尤其是將“思辨”為特性的理性思維作為內容主題，是語文課程設計上的歷史性突破。縱觀“思維”這個課程內容要素在現代語文課程史中的發展，可以梳理出三個發展轉向。

1. 從“統”到“分”：從“思考”到“思維”再到“思辨”

“理性思維”作為課程內容，經歷了從模糊到清晰、從統合到分立的認識過程。最初，“思維”模糊地表述為“思考”或“理解”，隨著對“知識與智力、能力”關系認識的逐漸清晰，“發展思維能力”作為一個獨立的語文教學任務，進入了課程視野，但往往偏重于形象思維;21 世紀的教育倡導培養學生的創新精神和實踐能力，關注學生的好奇心、求知欲以及問題意識和進取精神。“思維能力”的發展重心也逐漸從形象思維轉向了抽象思維。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出要“多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。思辨性的閱讀與表達，已經作為語文課程的一種實踐要求，從“思維能力”這個整體概念中分離出來了，呈現了其無可替代的育人價值和課程價值。

2. 自“上”而“下”：從“理念”到“目標”再到“內容”

“理性思維”作為課程內容，經歷了從上位觀念、目標到下位任務、內容的轉化過程。“發展思維”一直作為一種課程的基本理念，寫入歷年來的語文課程標準（教學大綱）中;理念的落地需要從課程理念轉變為課程目標，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》將“發展思維”的課程理念轉化為課程目標，提出“在發展語言能力的同時，有效發展思維能力，激發想象力和創造潛能。逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法。能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”。具體界定了“思維能力”這個課程目標的豐富內涵;《義務教育語文課程標準（2011 年 版）》的學段目標與內容中，從綜合性學習的角度提出“對自己身邊的、大家共同關心的問題，或電視、電影中的故事和形象，組織討論、專題演講，學習辨別是非、善惡、美丑”。將“發展思維”的課程目標轉化成了課程任務，成為可以“教”、可以“學”的課程內容。

3. 由“線”到“塊”：從“論說文”到“辯論題”再到“任務群”

“理性思維”作為課程內容，其內容載體與呈現方式，經歷了從課文為主線到多種資源為主體的方式轉化。1963 年頒布的《全日制小學語文教學大綱（草案）》在小學高年級設置了論說文的讀寫要求，呈現出一條清晰的“文體線”;《義務教育語文課程標準（實驗稿）》在綜合性學習中設置了“辯論題”，從單一的論說文讀寫拓展為綜合的主題式活動，呈現了立體的塊狀結構，拓寬了理性思維的發展空間;《義務教育語文課程標準（2022年版）》則以任務群的方式呈現課程內容，將“讀、 寫、議”的對象由“論說文、說理文、辯論題”拓展為“實用性作品、文學性作品、思辨性作品”及“自然生活的現象與事例”，涵蓋所有文體，且貫穿各個學段，將思辨性閱讀與表達根植于學生的語文生活。

二、“思辨性閱讀與表達”任務群的目標定位

1. 對接“邏輯思維”課程目標

“思辨性閱讀與表達”任務群的關鍵詞是“思 辨”，注重理性的邏輯思維與辯證思維，指向語文核心素養內涵中的“思維能力”，對接語文課程總目標第 7 條的“邏輯思維”。“邏輯思維”這個目標，是從方法、能力、習慣、精神四個方面設計的：一是思維方法，包括比較、分析、概括、推想等;二是思辨能力，辯證地思考及有理有據、負責任地表達自己的觀點;三是思考習慣，樂于探索、勤于思考等;四是理性精神，養成實事求是、崇尚真知的態度等。“邏輯思維”課程目標是“思辨性閱讀與表達”任務群的上位目標與內容取向，也是定位本任務群學習目標的目標參照。1564D313-4F1A-4379-B85D-61E1B407A111

2. 目標的設計維度與要義

“思辨性閱讀與表達”任務群的目標是從閱讀、探究、表達三個活動角度，對照“邏輯思維”目標中的方法、能力、習慣、精神四個方面來整體設計的。

（1）掌握科學的思維方法。從語文經驗出發，在探究活動中梳理出理性的思維方法，既包括分析與比較、歸納與推理等邏輯思維方法，又包括辯證思維、批判思維、創造思維等思維類型。運用理性的思維方法學習，注重把握事物之間的因果關系，進行合乎邏輯的思考和討論。

（2）提升思辨性讀寫能力。在閱讀與表達中錘煉思維品質，并以高品質思維促進閱讀與表達能力的進階。在閱讀中通過猜想、驗證、推斷、質疑及批判等方式，區分觀點與事實，以正確的價值坐標，辨析立場與態度，明辨是非、善惡、美丑，提高閱讀思辨力;在觀察中發現事物的異同，在反思中深刻自己的認知，有證據、有邏輯、有條理、負責任地表達自己的觀點和見解，提升思辨性表達能力。

（3）養成勤學好問的習慣。好奇心和求知欲是思維的內在驅動力;對身邊的自然現象、社會現象及語言現象，要勤于觀察，敢于質疑，善于反思，探究其中的道理與規律，養成勤學好問的習慣。

（4）培養實證的理性精神。能以實事求是的態度對待身邊的人和事，辯證地思考生活中的現象和事件，不人云亦云;能用平等的視角、批判的眼光，合乎邏輯地分析他人的言論，不盲目相信，崇尚真知、講求實證、明辨是非，提升理性思維水平和理性精神。

“思維能力”是一個整體，“思辨性閱讀與表達”的目標設定側重于“理性思維與理性精神”;“文學鑒賞與創意表達”的目標設定側重于“直覺體驗與形象思維”，二者在“閱讀、表達與探究”等語文實踐活動中相互關聯、彼此滲透，構成完整的“思維能力”。在“思辨性閱讀與表達”中，對 人、事、景、物、理的感悟與解讀，離不開直覺體驗與形象思維，更需要邏輯思維與批判思維的介入，如此才能促進閱讀與表達活動由淺入深、由表及里，實現“思維能力”的整體發展與有效提升。更重要的是，形象思維與邏輯思維協調發展，才能持續發揮“思維能力”在語文實踐活動中的作用，促進學生在語言運用、審美創造以及文化自信素養方面的提升。

3. 學段目標的銜接與遞進

合理的目標設定要遵循學段特點。“思辨性閱讀與表達”任務群在學段目標的設定上既體現遞進性，又注重銜接性。我們可以從閱讀與表達兩個方面來考查邏輯思維在學段目標上的層次感。

關于思辨性閱讀，圍繞“事物、事實與觀點”的辨別，第一學段重在“觀察相似事物的異同點”，旨在多看多問中磨煉觀察力和辨別力;第二學段重在“知道事實與觀點的不同”，旨在通過多個例子積累理性思辨的經驗與方法;第三學段重在“分析證據和觀點之間的聯系”，旨在辨別與把握總分、并列及因果等邏輯關系，發展邏輯思維。

關于思辨性表達，圍繞“看法、觀點”的表達，第一學段提出了“自由表達、充分表達”，旨在保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵學生敢說話、說真話;第二學段提出了“有證據地表達觀點”，旨在學習積累有理有據、負責任地表達的方法與經驗;第三學段提出了“有條理地表達觀點、鼓勵評價文本”，旨在錘煉學生的理性表達能力，發展批判性思維。

三、“思辨性閱讀與表達”任務群的內容選擇

“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內容有兩類：一是思辨性閱讀;二是思辨性表達，包括書面表達與口頭表達。思辨性閱讀的學習內容以故事類文本為主，重點在于思考其中的道理，學習其中的思維方法;思辨性表達的學習內容以生活和學習中的問題為主，重點在于學習分析現象、討論問題，有理有據地口頭或書面表達自己的觀點。

思辨性閱讀的學習內容主要包括三類文本：一是科普類文章，包括介紹日常事物、自然現象、語言現象等方面的文章，重在區分現象與真相;二是說理類故事，包括中華智慧故事、科學故事、哲人故事、寓言故事、成語故事等，重在學習道理與思維方法;三是評論類短文，包括關于社會公德、傳統美德方面的短論、簡評，也包括簡單的論說文，重在梳理觀點與事實，學習明辨是非與實事求是的評論方法。 “思辨性閱讀與表達”任務群包含若干個學習主題，每個學習主題整合學習情境、學習內容、學習方法、學習資源等要素，形成一張結構化的“做 事”清單，將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。根據學生思維發展的年齡特點，“思辨性閱讀與表達”任務群在不同學段設置了不同的學習主題。

第一學段包括“生活真奇妙”“我的小問號”等學習主題。“真奇妙”“小問號”體現了學習任務的真實性與趣味性，主要學習任務包括：閱讀與發現身邊常見事物的奇妙之處，提出并討論學習與生活中的真實問題，分享自己的想法與解決辦法等。第二學段包括“大自然的奧秘”“生活中的智慧”“我的奇思妙想”等學習主題。“奧秘”“智 慧”“奇思妙想”體現了學習任務的探究性與創造性，主要學習任務包括：閱讀與發現自然中的奧秘與故事中的智慧，思考并提出解決問題的奇思妙想，借助思維導圖表達自己的觀點和想法等。第三學段包括“社會公德大家談”“奇妙的祖國語言”“科學之光”“東方智慧”等學習主題。“大家談”“奇妙”“智慧”等體現了學習任務的思辨性與挑戰性，主要學習任務包括：閱讀與思考漢語表達的特點與效果，閱讀與思辨故事中的科學道理與人生哲理，閱讀與辨析短論簡評中的事實與觀點，明辨生活中的是非現象并有理有據地表達自己的觀點。

三個學段的學習任務在學習主題上具有關聯性，呈現螺旋式上升的設計。比如，“生活真奇妙” “大自然的奧秘”與“奇妙的祖國語言”等學習主題，思考的對象從日常事物到自然現象，進而到語言現象，任務范圍逐步擴大。三個學段的學習任務在主題設置上呈現開放性，具有多樣化的可能。比如，第三學段的“社會公德大家談”，可以選擇“中華美德大家談”“節日風俗大家談”等學習主題。每個學習主題在不同的學段或在不同的情境中，可以選擇更具針對性、更具操作性的學習主題，比如，“中華美德大家談”這個主題比較寬泛，可以選擇“勤勞”這個美德設置學習主題，并設計為若干個具體的任務，每個具體任務下再設計若干個學習活動。如此，學習主題的學習會更聚焦、更深入。1564D313-4F1A-4379-B85D-61E1B407A111

四、“思辨性閱讀與表達”任務群的活動組織

學習任務是通過若干個學習活動來完成的。學習活動的設計與組織，要從學生的學習需要出發，根據學習任務選擇適宜的活動形式與組織方式，整合學習資源、學習策略與學習工具等要素，讓學生充分經歷“思辨性閱讀與表達”的實踐過程，在任務實現中促進學生語文核心素養的整體提升。

1. 活動要求

“思辨性閱讀與表達”任務群應設計閱讀、討 論、探究、演講、寫作等多種學習活動，引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法。可以歸納為三類學習活動：一是閱讀活動;二是探究活動;三是表達活動，包括討論、演講、寫作等。作為“思辨性閱讀與表達”，三類活動的設計和組織應突出三個要求。

一要突出“思辨性”。注重活動的理性思維含量，體現“三導”：以問題導入，設計具有趣味性、吸引力和挑戰性的問題，激發與推動學生的主動閱讀與積極探究;以結果為導向，設定可預見、可達成與可評判的結果形態，如要點分享、證據呈現、書面報告等，逆向設計與所選擇的活動類型相適切的學習方式;以理性思維導航，運用比較、分析、概括、推理、實證等思維方法，辯證地、批判地思考問題，不作情感的斷言。閱讀活動“邊讀邊思”，注重辨別“現象與真相、故事與道理、事實與細節及觀點與證據”;討論活動“邊聽邊議”，注重學習“傾聽與思考、提問與自述、總結與追問及認同與調整”;演講活動“邊講邊看”，注重“觀點闡述與事例引用”的匹配度、邏輯性與說服力;寫作活動“邊想邊寫”，注重“真切地看、辯證地想、有理據地寫、負責任地發表”。

二要突出“連貫性”。圍繞一個學習任務的若干個學習活動，要順應學生的學習心理，遵循學習邏輯，由易而難，由淺入深，合理安排先后順序，呈現連貫的活動鏈，讓學生經歷“爬坡式”的學習過程，避免活動組織出現“下坡式”或“斷崖式”現象。

三要突出“充分性”。學習活動要有較強的操作性，能充分展開活動的過程，不能停留在活動流程上。首先，要有具體的活動步驟，每一步做什么、怎么做，都要有具體的行為要求，學生可以按照步驟一步一步地進行語文實踐活動。其次，要有合理的分合安排，獨立學習活動與小組合作探究及班級集中學習，要根據學習需要作合理的交替安排，避免活動方式的單一化。最后，要有科學的時間管理，每個學習活動需要一定的時間保障，尤其是小組合作探究活動，不能走過場，應有足夠的時間展開探究與討論，否則會流于形式。

2. 策略支持

學習策略就是在具體的思辨性聽、說、讀、寫活動中，根據不同的學習目的、不同的文本類型及不同的活動類型，選擇與使用最合適的學習方法，以提高學習活動的效率。

一是學習策略的目的性選擇：不同目的，不同學法。思辨性的閱讀與表達活動旨在提升“理性思維水平”，因此多采用“質疑與提問、預測與推理、比較與辨析、評價與反思”等學習方法，在聽、 說、讀、寫的實踐活動中，學習科學的思維方法。運用辯證思維、批判性思維，磨煉思維品質和思維能力。

二是學習策略的文體性選擇：不同文類，不同學法。思辨性的閱讀與表達活動，憑借的文本以科普類、說理類及評說類為主，應選擇與文本類型、文體思維一致的讀寫方法，如理解性閱讀與批判性閱讀等。具體地說，科普類文本可以采取加拿大學者阿德麗安·吉爾提出來的“推進、確定重點、提問和推測、聯結與轉化”等學習方法;說理類故事可以采取“由果溯因的逆向推理、由事及理的循證探究、由正及反的辯證分析、由個及類的邏輯歸納”等學習方法;評論類短文可以采取“辨別、實 證、批判與發現”等學習方法，以提高明辨是非、善惡與美丑的能力。

三是學習策略的活動性選擇：不同活動，不同學法。思辨性的閱讀、探究與表達三類活動，不同的活動方式，采取的學習方法也應各有側重。思辨性閱讀可以“提問”為主，多方面、多角度、多層次地提問，問得深，問得準，就能讀得透;思辨性表達可以“論證”為主，圍繞觀點有邏輯地思考，有理據地說、有條理地寫。

3. 工具撬動

“思辨性閱讀與表達”側重于抽象思維，須借助學習工具呈現思維過程、展示學習結果，以便自我調整學習活動，提高學習的自我效能感。

常用的思辨性學習工具有三類。一是各類表格，將觀點、事例、現象以及問題、推測、發現等分類填寫，以梳理出其中的關系與變化;二是思維導圖，將文本結構、事物異同、思考路徑等，用不同形態的思維導圖呈現出來;三是學習任務單，以圖文結合的方式，呈現具體的學習任務，作為學習活動的憑借，也可以作為學習結果的記錄單，呈現可以評價的書面作品。

五、“思辨性閱讀與表達”任務群的評價設計

“思辨性閱讀與表達”任務群的評價設計，應圍繞“思維能力”內涵發展的目標要求，緊扣任務群的學習主題與內容要點，對照學業質量標準，聚焦思維方法、思辨能力、思考習慣與理性精神等學習目標，制定過程性評價和終結性評價的具體內容與實施要求。

1. 過程性評價

過程性評價貫穿學習任務的全過程，重點考查學生在學習情境中表現出來的學習態度、參與程度和“思維能力”等核心素養的發展水平，尤其是要借助思維導圖等學習工具，真實地呈現學生內隱的思維過程，促進學生進行反思。

一是關注現場關鍵表現。根據具體的學習目標，制定表現性評價目標，設置對應的評價項目和標準;選擇最能體現“思維能力”發展的標志性表現，設計現場觀察記錄表;運用記錄表，定向觀察并記錄學生在學習活動中的關鍵表現，并當場作出針對性的點評或提示，以指導學生及時改進學習方法，調整學習過程。比如，演講活動，可以設置觀點、舉例、表達、形象和效果五個評價項目，突出與“思維能力”密切關聯的三個關鍵性指標：觀點正確、鮮明、新穎，例子真實、貼切、新鮮;表達清晰、流暢、準確。現場記錄的是三個評價關鍵性指標的行為表現，為評價提供了真實可靠的依據。1564D313-4F1A-4379-B85D-61E1B407A111

二是突出學生自我評價。學生是評價的對象，也是評價的主體，要發揮相互評價的作用，更要突出其自我評價的自省作用，以培養學生獨立自覺的學習能力。師生共同確定評價目標，可對預期達到的學習結果有清晰的認識，形成學習期待;學生對照目標共同列出具體的行為清單，知道該做什么、不該做什么，形成學習自律;自覺關注學習表現和學習結果，對照清單總結反思，形成學習習慣。如討論活動，可從思辨性表達的“仔細傾聽、辯證思考、理性表達、合理采納、禮貌回應”五個角度，制定正面清單和負面清單，為學生在參與討論時的自我約束和自我評價提供行為標準。

三是運用多種評價方式。根據學習活動的不同類型和不同階段，采取不同的評價方式，以增強評價的針對性、科學性與整體性。常用的評價方式有課堂觀察，既要關注學生的提問數量與質量，更要關注學生的專注程度與思考角度，以考查學生的思維方法與有效思維長度;對話交流，特別關注學生的交互應對速度與問題思考深度，以考查學生的思維品質與思維類型等。此外，還可以通過現場作業評價、階段性測試評價等方式，推斷學生的思維過程及思維方法，以作出有理有據的診斷性過程評價。

2. 終結性評價

終結性評價是對學生完成“思辨性閱讀與表達”不同學段任務群之后的結果評價，包括階段性結果評價和學業水平考試，要以學生的學習作品為依據，評判學生核心素養特定領域的水平層級。

一是基于學習成果。“思辨性閱讀與表達”的學習成果，應該是最能體現“思辨”含量的產品或作品。這須要設計思辨性閱讀與表達的學習任務單，為學生提供可以記錄思考的具體路徑或思辨的最終結論，以文字或圖表的方式呈現出來，作為評價的事實依據。

二是參照標準命題。“思辨性閱讀與表達”的考試命題，要與任務群對應的學業質量標準一致，并根據學段要求區分水平層級，使試題更具可信度。思辨性閱讀試題，要立足文本信息的提取、歸納、概括與評價，有利于考查學生提取信息、篩選分類、比較概括、歸納總結等理性思維能力;思辨性表達試題，要直面學生真實生活中的問題和現象，有利于考查學生對語言現象、自然現象和社會現象的認識能力與表達能力。命題指向“思辨性”，有利于引導教師積極探索基于情境創設、問題解決、批判性和創造性思維發展的教學方式。

三是依靠多元主體。“思辨性閱讀與表達”的終結性評價方式，可以采取紙筆形式，也可以設計綜合的學習任務，學生、教師、家長以及專業人士共同參與，多側面地搜集學習表現，以更加準確地評價學生的“思辨性閱讀與表達”水平。1564D313-4F1A-4379-B85D-61E1B407A111