課程評估如何推進教學改革？

李輝 林金燕 劉怡

摘 要：澳大利亞的研究型大學普遍重視課程建設與評估。昆士蘭大學利用課程與教學質量風險評估項目（CTQRA）推動教學改革實踐;構建風險模型，評估課程建設和教學過程;實施風險評估，探索有效提高課程質量途徑，取得了良好成效。CTQRA項目主要的啟示和建議有：落實以學生為中心，人才培養的課程體系構建、課程建設、教學與考核模式改革等均應支撐“全人教育”培養體系;課程與教學質量評估能夠推進教育教學改革，且在其作用過程中，課程作為人才培養的核心要素，可以很好地發揮其知識價值取向、社會價值取向和個人價值取向的育人功能。

關鍵詞：高等教育;內涵式發展;課程評估;教學改革;風險評估

20世紀80年代，澳大利亞的高等教育進入普及化階段，其后，在政府的大力推動下，高等教育成為國家發展戰略的重要組成部分，促進澳大利亞的高等教育實現了從規模發展向內涵發展的跨越。在其發展過程中，全國統一的、基于標準的、完善的高等教育質量保障體系發揮了重要作用?？傮w來看，澳大利亞高等教育質量保障體系由各級政府、社會第三方和大學內部組織機構共同構建，表現出“國家規制、立法引領;統一認證，分層評估;內外結合、共同監督”等特征。其中，課程評估作為高校內部質量保障體系的重要組成部分，在提高課堂教學質量、促進人才培養等方面取得了良好的實踐成果，具有較大借鑒價值。

筆者參加了由工業、信息化部和國家外國專家局組織的“澳大利亞人才培養專題研修項目——昆士蘭大學研修班”，在世界一流的昆士蘭大學進行了系統學習與深度考察。昆士蘭大學將課程與教學質量風險評估項目（Curriculum and Teaching Quality and Risk Appraisal，CTQRA）作為其戰略規劃的重要組成部分并著力實施，取得了良好的成效。本文選取了以課程評估推動教育教學改革的幾個方面進行解讀和探究，以期加深我們對世界一流大學課程教學改革的認識，為我國高等教育通過課程評估推進教學改革提供參考。

一、昆士蘭大學利用課程推進教學改革的背景

始建于1909年的昆士蘭大學是澳大利亞知名的世界一流大學，也是澳大利亞常春藤名校聯盟“八大名?！敝?，在2018年的QS世界大學排名中，進入全球前50名。據昆士蘭大學2021年的統計，學校共有學生5.2萬多名，其中國際學生1.5萬多名，來自于135個國家。學校具有教學、科研和社會服務高度綜合化的特點。為進一步提高人才培養質量、促進學校的可持續發展，昆士蘭大學實施了課程與教學質量風險評估項目（CTQRA），這一項目具有以下意義。

（一）符合政府建立高等教育質量保障體系的現實需求

澳大利亞擁有發達的高等教育體系，高校數量眾多、類型多樣，所提供的課程也十分豐富。為了保證各高校的基本教育質量，澳大利亞逐漸建立起了由各級政府、社會第三方認證機構和大學共同組成的高等教育質量保障體系。建立這一體系最主要的目的有兩個，一是保障院?；驅W術項目的質量，二是幫助院校或學術項目改進和提高。[1]從實施效果看，該體系對提升人才培養質量、促進高等教育發展發揮了重要作用。

為進一步完善高等教育質量保障體系，澳大利亞政府于2011年頒布了《高等教育標準體系框架》（Higher Education Standards Framework）。該標準框架包括：高等教育機構注冊標準（Provider Registration Standards）、高等教育機構分類標準（Provider Category Standards）、高等教育課程認證標準（Provider Course Accreditation Standards）和高等教育學歷資格標準（Qualification Standards）。其中，高等教育課程認證標準既是澳大利亞高等教育標準框架的重要組成部分，也是高等教育課程評估的重要內容。昆士蘭大學在內部質量保障體系建設方面，響應政府號召，主要利用課程評估推進教學改革，學校在對評估數據進行整體分析的基礎上，將課程評估結果及時反饋給教師和學生，以幫助教師采取改進措施，提升教學質量。[2]

（二）落實“以學生為中心”理念的實踐行為

20世紀中期，美國學者率先提出了“以學生為中心”的本科教育理念，帶來了高等教育領域教育教學理念、教學方式、教育管理體制等方面的系列變革，對世界高等教育產生了重要影響。1998年，聯合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中提出，“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式，”要求國際高等教育決策者把學生及其需要作為關注的重點，把學生視為教育改革的主要參與者，并預言“以學生為中心”理念必將對21世紀的整個世界高等教育產生深遠的影響。

自澳大利亞高等教育進入普及化時代以來，以研究型大學為代表的各類高校均重視落實“以學生為中心”的理念，逐漸實現了從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變，既促進了學生的全面發展，也提升了人才培養的質量。

昆士蘭大學以課程評估為抓手，落實“以學生為中心”的理念。一方面，通過搜集學生對于課程建設和教學過程的意見、建議及各類反饋，探索教學過程如何從“傳授模式”轉變為“學習模式”，研究教學改革如何從“教師主導”轉變為“學生主導”;另一方面，在實施校內課程評估的過程中，注重搜集學生對課程的自主性、平衡性和全面性的判斷及建議，并在綜合教師、管理人員、課程評估專家等意見的基礎上，及時將即將采取的教學改進措施反饋給學生，從而通過教學改革，幫助學生在知識、能力和素質上獲得全面的提升。

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（三）實施學校戰略規劃的重要舉措

昆士蘭大學歷時18個月制定了學校2018-2021年戰略規劃。該校戰略規劃的發展目標是：通過引領知識創新促進變革，從而創造一個更加美好的世界。戰略規劃密切圍繞人才培養，確定的培養目標為：把學生培養成為具備改變世界能力的人，他們具備從全球視角解決復雜問題的能力，且能做出突出的貢獻。為實現人才培養的目標，學校致力于為學生提供綜合的、靈活的、且具有參與度的學習模式和學習環境。學校的戰略規劃將網絡在線授課放在優先位置，致力于提升網絡課程的質量，同時利用先進的數字學習資源，在授課過程中豐富學生的課程學習體驗。值得一提的是，昆士蘭大學利用戰略規劃推動高等教育改革，通過課程評估推進教學改革的實踐探索還獲得了英國權威機構的認可，該校100余名教師具有課程評估的資格。

二、利用CTQRA項目推進教學改革

昆士蘭大學將CTQRA項目作為推進教學改革、提高人才培養質量的重要舉措，一方面，利用課程評估，構建課程建設與教學改革之間的橋梁;另一方面，通過設置教學風險指標和課程風險指標，構建風險模型，并利用風險模型的評價結果，結合分布式編碼的系統加工數據，適時調整學校的戰略規劃和人才培養方案，取得了良好的成效。

（一）利用課程評估，搭建課程建設與教學改革的橋梁

1.致力于提供高質量的課程與教學，并與學校質量框架保持一致。課程與教學質量風險評估報告充分研究了每門課程實施過程中的教學和學習指標，這些數據指標成為學校和院系層面值得進一步調查和研究的學術問題。與課程風險評估相關的一系列報告、總結、反饋等，均被學校用來評價課程建設的學術發展情況，進而通過CTQRA項目，發揮課程改革和評估對學校教育教學改革的牽引作用，推動學校始終將人才培養作為第一使命，幫助相關政策落地見效，進而保障教學質量。

2.通過可重復和公開的評估過程，對課程與教學質量負責。昆士蘭大學每學年在對課程風險指標進行預測的基礎上，建立風險模型，為教學人員提供識別風險的途徑，并根據風險評估的在線反饋系統，對課程建設的具體情況及時做出調整與改變。具體而言，CTQRA項目要確定學校在課程和教學方面的優缺點，對課程設計和課程教學進行基于證據收集和數據分析基礎上的反饋。在此基礎上，對取得良好進展的課程和教學做出獎勵，對具有潛力的課程提供發展性支持。需要說明的是，處于風險中并不意味著課程處于困境中，風險也有可能為課程的發展提供潛在的機遇。

3.根據評估指標及反饋意見，有針對性的提升教師的教學能力。CTQRA項目將生成詳細的課程報告，提供與課程相關的信息，為教師、學生提供有利于教師授課和學生發展的選擇支持與信息幫助。在課程評估報告中，最重要的是對課程的診斷分析，尤其是結合年度課程評估過程中各項風險指標的測算所形成的對課程運行現狀和改進建議的評估，通過加強課程改革，促進教師的專業發展，突出課程評估對教師教學特色成長具有的直接促進作用。

4.充分發揮數據資源的決策功能，判斷風險評估項目的成效。CTQRA項目對數據持續進行收集、分析、整理和交流，可提高數據資源的使用率與有效性，以監控教學行為，增強教學改革措施的針對性。同時，利用風險評估，對來自學校、教師、學生等的反饋意見進行年度整合和評估，并據此評估課程改進戰略的有效性。

5.支撐課程認證，鼓勵接受認證的課程采取減少風險的措施。昆士蘭大學根據學校提供的有關課程、教學、課程質量和風險的信息，為對課程和教學的質量、結構、結果、運行狀況等開展認證和評估形成支撐。

（二）構建風險模型，提高課程建設與教學過程評估的科學性

1.風險模型的指標設計。昆士蘭大學通過建立CTQRA項目風險模型，實現對課程建設和教學過程的質量、可行性、結果和結構等的評估。并且，為了提高風險模型的有效性，昆士蘭大學在模型的指標設計方面，對教學風險指標和課程風險指標做出了區分，具體而言，分別有9項教學風險指標和4項課程風險指標（詳見表1）。[3]

2.風險模型的建構過程。以2018年昆士蘭大學課程與教學質量的風險評估模型中的課程風險模型為例，其模型建構過程主要包括以下步驟：首先，根據學生人數，對全校所有課程的規模進行分類統計，200人以上規模的課程是大型課程，50人—200人之間的課程是中型課程，50人以下的課程是小型課程。這體現了分類評價的思想，有利于提高利用風險模型進行課程評估的科學性。其次，通過對課程注冊學生數、課程通過率、課程成績分布等指標的統計，判斷課程的風險得分。具體而言，0分是低風險，1分是中度風險，3分及以上是高風險。復次，對一學期內所有課程的風險得分進行比較分析，風險最低的為0分，風險最高的為33分。[4]再次，根據學校、教師、學生等的反饋，對本學期所有課程的風險程度（低風險/中度風險/高風險）進行賦值。最后，依據統計數據，界定課程的風險狀態。

3.風險模型的實施步驟。昆士蘭大學的CTQRA項目每年由學校和學院共同組織開展，項目進程主要由學術副校長、學院院長以及教學研究中心的主任協同監督并推進。每年3月，澳大利亞教育與培訓部將公布上年度數據，其后，啟動當年度課程與教學質量風險評估。項目的進程與各項風險指標的發布同步進行，同時還會參考昆士蘭大學新學期的學生入學率、澳大利亞年度全國學生就學經驗調查等數據。[5]具體而言，項目的實施過程主要包括以下四個步驟。

第一，審查數據。校長和學術副校長在學院行政院長的協助下，審查相關表格和報告，對數據表明的課程與教學的可行性、質量、結果和資源的風險情況做出審核，以便將統計數據與風險模型聯系起來。

第二，風險背景化。將課程與教學的風險指標與學院、學校已經確認的風險相互關聯。每年9月之前，教師和學校工作人員可能會被要求進一步調查和補充數據，并提供反饋和回復，以完善風險評估行動。在此基礎上，每年11月底之前，學院院長將搜集整理教師對CTQRA項目的各項報告，并對其中優秀的報告進行獎勵和表彰。

第三，采取行動。系統研究風險評估的階段性結果，并具體形成將采取的應對措施和行動，以便通過在線反饋系統將課程與教學的風險降至最低。[6]在這一環節，昆士蘭大學很好地利用了網絡在線系統進行行動指導。具體而言，他們首先利用在線反饋生成課程與教學評估的合并報告，將報告遞交給學院和教師;再根據教師們的回復，修改合并報告;其后，結合修改后的合并報告，在綜合考慮課程與教學實際情況的基礎上，做出相應的改變。

第四，簽注和復審。校長或學術副校長等校領導對CTQRA項目報告進行綜合審查。隨后，學校將會更新課程水平評估的相關數據，并將這些數據提供給所有與課程相關的教師、行政人員、學院領導。值得一提的是，在風險評估過程中搜集到的所有數據都將作為下一年度周期性匯總報告和數據資源的重要來源。[7]

綜上所示，昆士蘭大學的CTQRA項目具有以下特點：第一，貫徹落實“以學生為中心”的理念。一方面，項目的主要目的是評估學校課程與教學的質量，在此基礎上，改進課程建設，以更好地為學生的成長發展服務;另一方面，在項目的實施過程中，學校非常重視學生的就讀體驗和個體感受，在課程評估的指標方面有意識的向學生傾斜。第二，以在線課程為主的實踐方式。昆士蘭大學積極利用互聯網資源、慕課等資源，開展在線課程建設。在CTQRA項目中，利用在線課程與網絡資源，進行課程授課與評估，極大地提高了管理效率、降低了課程建設的成本。第三，以結構模型為主的風險指標管理模式。昆士蘭大學在數據分析的基礎上，對課程評價的各項指標進行賦值，同時建立課程評價的結構模型，利用明確的風險指標，對課程建設和發展情況做出判斷，這不僅有利于提高課程評估的科學性，還有助于不同課程之間的橫向比較與分析，從而更好地分析課程建設的現狀，探索有效提高課程質量的途徑。

4.風險模型的指導作用

在學術副校長的統籌管理下，昆士蘭大學利用CTQRA項目風險模型，對課程和教學的風險狀況做出年度評估，并利用風險評估結果，指導課程建設、改進教學實踐。具體而言，風險模型的指導作用表現在以下幾個方面。

一是形成了完整、系統的風險模型指導流程。首先，學校利用網絡在線回復，對課程與教學的評價意見進行搜集整理，并形成報告;其次，將報告反饋給教師和學生，同時，對報告的數據進行分布式的編碼系統加工，以評估課程與教學的風險程度;最后，利用課程與教學風險評估結果，對全校的課程建設和教學實踐進行有針對性的調整與改變（如圖1所示）。

二是在解讀風險模型具體指標的基礎上，采取改進措施，促進學校發展。CTQRA項目風險模型的每一項具體指標，都經過了學校管理部門的年度考察和周密論證，并且，單項指標既可以用來進行針對某一次教學過程或一門課程的深入分析，還可以將各項指標聯系起來，從教師教學和學校管理的角度，對課程與教學的現狀、成效、問題等進行綜合的深入解讀。這既有利于學校管理者通過風險模型的指標分析，提升管理水平和科學決策水平，也有利于教師在對風險模型指標進行分析的基礎上，及時對教學過程和課程設計做出調整，以提升課程質量、提高教學水平。

三是利用風險模型及其評估結果，對學校的戰略規劃、人才培養計劃、教師發展計劃等進行修訂和完善。這主要是因為昆士蘭大學將CTQRA項目作為學校戰略規劃的重要內容，因此，該項目的風險模型及其評估結果與學校的人才培養計劃調整、教師發展模式選擇、科學管理水平提升之間形成了相互促進的關聯機制。也就是說，在必要的時候，昆士蘭大學的管理人員、教師等可查閱風險模型的相關數據，并利用風險模型的在線反饋，對教學和課程等問題進行深入的研究分析，并依據研究結果，及時對學校的各項戰略措施做出相應的調整與改變。

三、啟示與借鑒

昆士蘭大學通過實施CTQRA項目，不僅落實了“以學生為中心”的理念，構建了系統全面的課程評估體系，而且利用課程風險評估模型及其評價結果，有針對性的對課程的教學方式、教材選擇、評價模式等方面做出了相應的改變，對提升人才培養質量、促進教學改革深化發展起到了積極的作用。建議我國高校結合課程建設的實際，規劃培養方案課程體系，改革課程考核模式，加強課程風險評估體系化建設，以課程評估推進教育教學改革。

（一）以學生為中心規劃培養方案課程體系

在開展課程規劃、教學評價、風險評估過程中，昆士蘭大學十分注重學生的就讀經驗、個性發展、學習效果，同時，讓學生切實參與到對課程評估的實踐過程中，上述實踐探索都充分體現了以學生為中心。

專業是人才培養的基本單元，課程是人才培養的核心要素。在我國，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，制訂與其相適應的培養方案課程體系，無疑是落實其根本標準的具體化、操作化和目標化頂層設計。首先，課程體系設計應遵循教育教學規律、思想政治工作規律和學生成長規律，堅持德育為先，把立德樹人內化到培養方案課程體系的理論和實踐課程各環節。同時，以社會主義核心價值觀為引領，通過“課程思政”將思想政治工作貫穿教育教學全過程，培養學生樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀。其次，堅持發展素質教育，實施通識教育，樹立“基于學生全面發展的創新教育”育人理念，體現多元化人才觀和創新人才特質內涵。課程體系設置、學時學分安排，要保障“給通才制定規則，給天才留出空間”，構建多元化、個性化的課程體系，著重培養學生獲取知識的能力、創造知識的能力和可持續發展的能力。第三，通過優化實踐課程和教學內容，落實創新創業教育理念，實施內化能力的創新創業實踐教學模式，形成創新創業能力培養所需的知識結構，圍繞產學研用，推動大學生創新創業能力培養途徑的多元化。第四，從課程主體的角度看，學生是課程學習的主體，是課程的參與者、消費者和受益者，對課程的開發、實施、評價與完善，享有一定的參與權和發言權，對課程開展評估學生自然也應成為主體之一。

（二）以學習為中心改革課程考核模式

昆士蘭大學課程評估的重點是識別課程質量對學生學習的風險度，考察學生負擔、退學率、學習進步程度、滿意度、就業質量等，圍繞的是學生學習效果維度，也就是課程是否體現了以學習為中心。課程評估的目的是調查在這個競爭日益激烈的環境中，學校的課程是否給學生提供了他們所需要的知識，是否有助于學生綜合素質的提升，是否滿足了家長的期望和國家的需求。

依據當今高等教育培養創新型、復合型人才的成才認知規律，結合時下我國高等教育人才培養需要通過課程考核“給大學生增負”，激發學生的學習動力等現實，體現以學習為中心的優質課程，改革課程考核模式是切入點和關鍵。從體現以學習為中心的視角來審視課程的過去和將來，首先，需要淘汰低階性、陳舊性、不用心的“水課”，打造高階性、創新性、具挑戰度的“金課”。其次，以牽引教育教學改革、保障教學質量為核心功能的“金課”，客觀要求課程應以價值塑造和能力培養為核心，通過改革課程考核模式，將學習、研究和實踐有機結合，推進課程理念思路、內容形式、方法手段的創新。第三，課程的考核應能夠引導學生基于問題、基于項目、基于興趣進行學習，提升學生的實踐能力和創新精神，使學生在自主發現問題、分析問題和解決問題的過程中，將知識內化為創新能力和科學素養，促進學生全面發展，著力培養學生可持續發展的能力。第四，留出空間，讓學生參與教學、參與科研、參與服務、參與管理，培養學生的參與意識和民主精神，促進學生全面發展。

（三）加強課程風險評估體系化建設

澳大利亞為課程質量評估建立了統一的高等教育質量保障機構，促進了課程評估的專業化、組織化和制度化;制定了科學的課程評估標準，為課程評估提供了基準尺度;建立了嚴格的課程審查機制;運用風險評估方法，確保了課程評估結果的權威性和法制性。以昆士蘭大學為例，運用風險評估方法，重點是識別該課程質量對學生學習的風險度，考察學生負擔、退學率、學習進步程度、滿意度、就業質量，以及師資質量、師生比等關鍵指標，維護學生的利益。[8]

在我國，從對課程開展評估的工作體制機制看，目前主要是由日常組織開展課程建設和組織對高校進行教學評估的相應教育行政主管部門負責，未設立專門的教育主管部門負責對課程開展考核評估。對課程開展常態化評估的制度體系也尚未形成，評估方法也不夠成熟。從對課程開展評估的形式看，一種是將課程評估與課程建設相結合，例如我國從2003年開始實施的精品課程建設項目;另一種是將課程評估作為對學校開展教學評估中的基本考核內容，例如對高等學校整體開展本科教學評估過程中，對高校的課程評價提出了明確的要求。鑒于上述，關于是否設立專門的教育行政主管部門，或專業性機構來負責課程評估，主要是看通過加強現行的組織管理運行模式是否可滿足工作需求。在課程評價指標設計方面，需要緊密圍繞實現人才培養目標，結合學校內涵式發展和“雙一流”建設，從教學隊伍、教學內容、教學條件、教學設計、教學方法與手段、教學效果，以及特色、政策支持及輻射共享等方面，研究其指標體系如何能夠進一步體現現代教育思想和教育教學改革方向，體現立德樹人，能夠引導教師恰當地運用現代教育技術與方法，進行教學方法創新，確保教學效果顯著，具有鮮明特色，進而提高課堂教學質量，并對課程建設形成示范作用。另外，需要改革目前借助課程的建設過程和教學評估開展課程評估的模式，使其無論從評價主體、評價對象，還是從評價方法上均體現課程的特點和當代課程評價多元化的發展趨勢，進而探索出一套符合高等教育規律、科學有效的課程評價體系，對促進教育教學改革、提高教學質量發揮作用。

（四）以課程評估推進教育教學改革

昆士蘭大學CTQRA項目最大的特點是以評估為媒介，以學生為中心，利用互聯網的數據資源，加強課程與教學之間的聯系。換言之，是以課程評估推進本校的教育教學改革，進而提升人才培養質量。就課程評價在人才培養和提高教學質量方面的意義而言，一是及時檢驗和評價學生在本門課程學習上的收獲，有利于提升學生的學習積極性，為學生的選課提供評判標準;二是可以保證教師的教學基本質量，促進教學經驗交流，加強對教學過程的監控;三是通過對課程的評估，在帶動和促進課程整體建設的同時，可以理性地推動教育教學改革。教育教學改革的意義正是社會文化價值取向、課程知識價值取向、個人價值取向的集中體現。昆士蘭大學的CTQRA項目詮釋并實踐了上述主旨。

昆士蘭大學的CTQRA項目給了我們多方面的啟示。一是，其在知識價值取向的顯性方面啟示我們，高校課程應體現對知識結構完整性、知識內容的邏輯性與系統性的追求。反映在教育教學改革方面隱性告知人們，以知識或學術活動的需要作為高校課程的出發點和歸宿，從知識發展的角度來要求教育，設計課程。課程應著重培養學生獲取知識的能力、創造知識的能力和可持續發展的能力。二是，其在社會價值取向的顯性方面啟示我們，以社會的利益為中心，強調課程的實用性、改造性。反映在教育教學改革方面隱性告知人們，高校培養的學生是為了服務社會，改造社會，課程內容應以當今社會的熱點問題和改革焦點為主。三是，其在個人價值取向的顯性方面啟示我們，課程應充分重視學生個體的身心發展需求。反映在教育教學改革方面隱性告知人們，學?；顒拥闹行亩紤獓@學生而展開，高等教育的使命是促進人的發展，作為其核心的課程，就要履行大學教育的使命，有效地促進學生的個體發展。

參考文獻：

[1]李延成.美國高等教育認證制度：一種高等教育管理與質量保障模式[J].高等教育研究，1998，（6）：94-98.

[2][8]TEQSA.Higher Education Standards Framework.[EB/OL].http：//www.teqsa.gov.au/higher-education-standards-framework，2015-03-18.

[3][4]Protocols for Curriculum and Teaching Quality and Risk Appraisal[EB/OL].https：//itali.uq.edu.au/evaluation/curriculum-and-teaching-quality-and-risk-appraisal-ctqra，2018-01-24.

[5]Curriculum and Teaching Quality and Risk Appraisal.[EB/OL].Https：//itali.uq.edu.au/content/curriculum-and-teaching -quality-and-risk-appraisal-ctqra，2018-02-15.

[6]Comments Frequencies[EB/OL].http：//itali.uq.edu.au/filething/get/7336/Stopwords.xlsx，2018-01-17.

[7]SECAT Details Report：Outline[EB/OL].http：//itali.uq.edu.au/content/evaluation，2018-01-29.