深度學習的說理課堂

鄭聲華

摘 要：深度學習的說理課堂賦予了學生學習的意義。文章以小學數學教學為研究對象，闡述了深度學習的說理課堂之“意義”，并重點從“目標中‘激發’說理”“情境中‘解惑’明理”“小組中‘辨析’”明理三方面提出了深度學習的說理課堂之“策略”，以期凸顯數學學習的魅力，提升小學生的數學素養與能力，為后續高階思維培養奠定基礎。

關鍵詞：小學數學;深度學習;說理課堂

【中圖分類號】G623.5? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1005-8877（2022）14-0061-03

The reasoning class of deep learning

ZHENG Shenghua （Pingtan Chengzhong Primary and Secondary School ， Fujian Province，China）

【Abstract】The reasoning class of deep learning gives students the meaning of learning. This paper takes elementary school mathematics teaching as the research object， expounds the "meaning" of the reasoning classroom of deep learning， and puts forward the "strategy" of the reasoning classroom of deep learning from these three aspects： 'inspire' reasoning in the goal， in the situation 'Solution of doubts' and comprehension， and 'discrimination and analysis' in small groups. In order to highlight the charm of mathematics learning， improve the mathematical literacy and ability of primary school students， and lay the foundation for the subsequent cultivation of higher-order thinking.

【Keywords】 Elementary school mathematics; Deep learning; Reasoning class

1.深度學習的說理課堂之“意義”

第一，有助于提高學生參與課堂的積極性。說理課堂教學中，教師不僅要對理論知識做基本的“說理”，還要聽從學生的感受，這也讓學生在課堂中的主體地位凸顯出來，使得學生獲得了參與感，進而激發學生對知識的深入探索，實現了學生的深度學習。第二，有助于提升學生理論知識的理解能力。要想實現學生的深度學習，首先就要保證學生對理論知識的充分理解。同時，應用說理課堂于小學數學教學中，能夠更好地促進學生理解理論知識。而且，學生通過說理講明自己的思路與感受，不僅提高了對理論知識的理解能力、鍛煉了表達力，也使得教師了解學情，進而提高課堂教學的針對性，并促進學生完成深度思考與學習。第三，有助于促進學生核心素養的發展。由于說理課堂中，教師更注重對學生內在邏輯的引導與啟發，所以，學生能夠及時分享自己的學習成果，在講述過程中，許多學生習慣于用教師的思考方式來表達并在實踐學習中積極探索，進而促使學生掌握了一套適合自己的學習方式。這對于培養學生深度學習以及可持續性學習有重要的意義，同時也是落實學生發展核心素養的有效方式。

2.深度學習的說理課堂之“策略”

（1）目標中“激發”說理

說理課堂的教學目標即教學活動所需達到的目標，為此，教師必須結合課程目標創設活動問題，通過科學進行合理的說理，進而實現預設的教學效果。因此，教師在以深度學習為主要目標進行小學數學說理課堂教學的時候，一定要與教學目標相結合，利用合理的引導和啟發進行說理教學，促使預設目標得以順利實現，并激發學生對說理課堂的學習興趣。

例如，在小學數學中年級“小數”部分的學習中，學生學習到了有關小數的乘法運算，教師可通過說理課堂完成教學目標，首先，教師向學生公布本節課的學習目標，并引導學生走入說理課堂活動中。教師：“同學們，如果體育課上老師告訴大家下節課我們一起學習跳繩，每6人一個小組，每人一根跳繩，每組一根大繩，那么你們需要做哪些準備呢？學生：“我們每個人需要買一根跳繩，每個小組也要備一根大繩?！苯處煟骸叭绻w育老師說，學校體育室中有大繩，每個小組只要保證人手一根小跳繩就可以，你們小組需要做哪些準備呢？”學生：“我們小組6人需要去商店購買跳繩?！苯處煟骸叭绻痰甑奶K一根賣3.2元，請問你們小組一共需要花多少錢？同學們，你們可以將正確的算式列出來嗎？”學生：“3.2×6”接著，教師繼續引導學生仔細觀察算式，并思考這個算式與之前學過的乘法有哪些不同。有的學生指出算式中出現了小數，這是之前沒有學過的。教師：“如果老師將上面的算式變成32×6，同學們知道如何計算嗎？”在教師提出這一問題后，許多學生直接將結果說了出來，然后，教師向大家介紹上述問題的求解思路：“上面的問題中，乘法運算是小數與整數相乘，大家可以先將最初的價格3.2元換算成32角與6相乘，然后再將結果從角換算回元”。在教師的引導下，學生立刻理解了小數運算的算法，此過程即為教師圍繞教學目標所構建的說理課堂，同時此次教學效果也達到了預設目標。

再如，以小學數學“乘法分配律”為例，由于該定律中包含了兩種運算，一個是加法，一個是乘法。此定律的思維含量較高，對于學生來說學習起來會存在一定的難度，很多學生懂得了算法卻并不知曉其中的算理。為了提高學生對于乘法分配律的理解和認識，教師構建說理課堂，以優化課堂教學。為此，教師首先明確學習目標，進行目標分解，進而通過說理幫助學生完成知識的構建。第一，乘法分配律是如何得來？第二，乘法分配律用語言如何描述，其內容是什么？第三，乘法分配律的作用有哪些，應用該定律可以解決哪些問題？教師通過列舉教學目標，并將其分解成三個問題，促使學生從探討和分析問題的過程中掌握分配律，通過說理促使學生完成此內容的重、難點學習。由于教師將此部分的教學內容總結為三個說理問題，為此，學生可以在說理活動和探索問題的過程中理解乘法分配律的構建過程與作用，但教師為確保教學質量需要為學生列舉實例，組織學生依照目標進行說理學習。教師以買飲料的問題組織學生進行說理。通過情境的構建和算法運算突出乘法分配律左右算式之間的相等關系，強化學生的知識結構認知。教師展示算式（4+2）×3、4×3+2×3，并編創應用題目：一瓶果汁飲料4元錢，一瓶碳酸飲料2元錢，各買3瓶，一共需要多少元？教師：“同學們，我們現在想一想，這道題應該用哪個算式來計算呢？”學生1：“（4+2）×3?！睂W生2：“4×3+2×3?！苯處煟骸皩嶋H上，這道題編創的根據是算式4×3+2×3，那么為什么會有學生提出是（4+2）×3呢？”學生3：“‘4×3+2×3’這個算式是先計算出3瓶果汁飲料的價錢和3瓶碳酸飲料的價錢，然后將兩種飲料的價錢加起來，而（4+2）×3是先將一瓶的果汁飲料與一瓶的碳酸飲料的價錢求解出來，一共需要的是4+2=6（元），乘以3就是每一種飲料各買3瓶，一共需要的錢數。”學生4：“上面兩個算式的結果都是18，都可以用來求解這道問題?！苯處煟骸皼]錯，兩個算式雖然在形式上不同，但是在求解中都是可行的。”此過程教學是教師依照目標設定的內容所組織的說理活動，通過問題的分析和討論，促使學生明確了“乘法算式中先求和，再相加”與“先分別相乘，然后再相加”在算式結果上是相等的，由此初步建立了“乘法分配律左右兩邊式子相等”這個觀念。

（2）情境中“解惑”明理

教師在說理課堂中可適當地放下主導地位，以一位引導者的身份，借助豐富幽默的數學問題，促使學生走入到情境中，充分發揮學生在課堂的主體地位，同時不斷地啟發學生，讓學生將所想表達出來，及時解疑答惑，調動學生與教師互動的積極性，進而促成學生的深度學習。

例如，在小學數學低年級“角的度量”學習中，該課時的重點是需要學生能夠正確使用量角器，并認識度及其數學符號“°”。為此，教師先為學生創設了說理情境，把單位“度”利用多媒體設備以具象化的圖像形式表現出來，學生也需在白紙本上畫一個角，然后大家相互比較看看哪個角大、哪個角小。經過了學生之間的相互觀察，很多學生為此產生了探索興趣。教師：“同學們，我們怎樣知道角的大小呢？”教師提出問題后，有學生表示可以比較兩個角開口的大小，有的學生表示可以將兩個角重合比較……教師便順著學生的建議，邀請學生再進行一輪比較。隨后，教師繼續提問：“比較后，你們知道兩個角的差是多大嗎？”利用此問題促使學生深度思考，并企圖找出能夠解決角度大小的方法。經過了上述這一環節的互動，學生對于量角器的認識及量角器的單位有了更深的印象，同時在學習了如何使用量角器量角后，也明白了測量角度需用角的單位來度量，從而助力了學生內化知識，促進深度學習。

再如，學生初步理解“乘法分配律”后，教師為了能夠充分提高學生對此定律的認識，引導學生進入深度學習，教師可以通過情境創設和具象圖象信息與抽象符號相結合的方式，進行說理課堂講解。教師：“在之前的問題學習中，大家所提出的解決方法有兩種，并列出了兩個算式，即（4+2）×3、4×3+2×3。下面老師要給大家展示一個萬能圖，它能夠將大家的題目變出來，即構建4×3+2×3的圖形模型。”教師：“同學們，觀察一下上面的4×3+2×3的圖形，聯系剛剛我們的題目內容，你有什么發現嗎？”學生：“上面的點子圖實際上就是先計算出左邊、后計算右邊，然后加在一起，等同于先計算出3瓶果汁飲料的價錢和3瓶碳酸飲料的價錢，然后將兩種飲料的價錢加起來?！苯處煟骸皼]錯，結合上面買飲料的問題，在求解時就可以先分別計算出兩個部分分別需要的錢數，接著將這兩部分的結果加在一起?！本o接著，教師構建（4+2）×3的圖形模型。教師：“如果點子圖變成這種，又如何同剛剛的題目聯系呢？”學生1：“這個點子圖的意思是先將一排的數量計算出來，然后再乘以3，就是等同于先將一瓶的果汁飲料與一瓶的碳酸飲料的價錢求解出來，一共需要的是4+2=6（元），乘以3就是每一種飲料各買3瓶，一共需要的錢數?！睂W生2：“要計算總數量，我認為可以用4×3+2×3表示，或者（4+2）×3來表示，都是一樣的?！弊詈?，教師繼續變換點子圖，從而突出乘法運算的意義。教師：“下面我們繼續變化點子圖，大家有什么發現嗎？”學生：“左側有4個3，右側有2個3，一共就是6個3。”教師：“我們可以用哪些符號將4×3+2×3與（4+2）×3連接起來呢？”學生：“我們可以使用等于號。”教師：“用等于號是正確的，但是等于號只能夠證明這兩個算式的運算結果是相等的，那么我們現在思考這兩個算式之間是否有所聯系。”學生：“左側算式實際上就是兩個數都分別乘以同一個數字，而右側的算式則是兩個數相加后的和去乘以一個數。”教師：“那么分別是什么含義呢？”學生：“意思就是有一個數進行了乘法運算，另一個數也一定要去與剛剛的數相乘?！苯處煟骸澳敲次覀兪遣皇蔷涂梢赃@樣來表述“兩個數相加的和乘以一個數，等于這兩個數分別同這個數相乘，再把這兩個的積相加起來，其結果是不變的。大家認為這種表述成立嗎？”教師繼續說道：”我們可以試著列舉一個反例，但是類似的算式太多，根本寫不完，那么我們應該怎么做呢？學生：“用符號來代替……”

教師通過帶領學生進行情境說理和分析，促使學生在構建了乘法分配律左右兩側算式基本結構的認知后，利用點子圖進行再一次的說理，以使新知進行充分的整合，加深學生對此定律的理解和認識。同時教師在情境構建和說理過程中，應用到了分配律的分和合的特點，促使學生能夠站在數學的角度上理性和思考兩個算式之間的邏輯關系，逐步實現學生在說理課堂上的深度學習，保證了學生的課堂學習質量。

（3）小組中“辨析”明理

小學數學教學中，教師為確保教學質量需不斷激發學生的求知欲，而大部分教師會采用組建學生討論小組的形式，通過團隊合作交流來促進學生發散性思維能力的提升，引導學生積極思考并分享。例如，在小學數學“應用題”的學習中，有些問題會結合生活情境，學生需要對具體問題進行具體分析，并在觀察和分析中總結出數學規律，而通過小組辯論有助于提高學生對問題的分析能力。

如題：一直螞蟻在一個長方形的跑道上行走，在螞蟻起點的身后放著一個食物，由于螞蟻不能回頭只好一直順著長方形的跑道向前行走，當螞蟻再次回到起點的時候發現了原本放置它身后的食物。問：“如何計算螞蟻行走的長度，這個長度在長方形中又稱之為什么？”

教師以此情境為主題，組織小組進行辯論，并鼓勵學生從已知條件及教師所提供的的數據來完成問題。此過程之前，學生并未獲得有關于長方形形狀周長的概念，而經過了小組辯論與數學運算分析，學生不僅對“周長”這個概念有了清楚的認識，同時也了解到了周長的運算方法?？梢姡ㄟ^有效的小組辯論，能夠提升學生的數學發散性思維，同時也讓學生感受到了數學學科的學習樂趣，促使學生在辯論中感受數學真理。因此，為了提升教學質量，落實深度學習，教師可以在班級中定期開展辯論賽，其主題均與數學理論知識相關，可依照學生的學情進行科學分組，通過組間的交流和辯論，進而引導學生說理，促使學生樂于在辯論中深度思考，鍛煉學生發散性思維能力的同時也讓其邏輯推理能力得到提升。

3.結語

總之，要想構建有效的說理課堂，教師必須結合不同階段學生的學情來確定教學理念，努力打造輕松和諧的學習氛圍，讓學生在課堂學習中充分發揮主體地位，促使學生在引導和啟發式的學習中積極主動地學習和表達，以提升學生數學思維與理論知識的融合度，進而獲得真理，實現深度學習。

參考文獻

[1]簡珍梅.說理教學法在小學數學課堂中的運用[J].數學大世界，2020（07）.