身體現象學視域下的學校美育： 價值、可能與路向

季愛民 鄒麗芬

摘 要?身體現象學主要蘊含靈肉統一、知覺再現、身體主體等重要思想。沿循這樣的思想理路，探索身體現象學與美育融合視野中人的存在價值、本質價值、發展價值，深度挖掘學校美育何以可能、何以為繼、何以發展，進而提出肉身與心靈相統一、感知與體驗相統一、主體與主導相統一的學校美育路向選擇，以提升學校美育的重視度、參與度和實效性。

關鍵詞?體驗;身體現象學;學校美育

作者簡介?季愛民，武漢理工大學馬克思主義學院，教授;鄒麗芬，武漢理工大學馬克思主義學院，碩士研究生

學校美育是落實立德樹人的關鍵環節，自席勒首次提出美育的概念之后，大多美育實踐都以“心靈教育”為主，但又把握不住心靈的載體，以至于美育空洞化、形式化。實則心靈的載體無非就是身體，梅洛-龐蒂在胡塞爾現象學的基礎上提出身體現象學，主要蘊含身體知性、身體—主體、身體肉體等思想，回歸身體的教育有著深遠的理論基礎。美育的對象既然是人，就應該把握身體這一前提。因此，從身體現象學的視角來審視美育的價值指向、生成可能和行動路向，對培養時代新人有重要的指導意義。

一、價值指向：開展身體美育的價值契機

身體現象學與高校美育相結合，可將其作為“身體美育”來研究。“身體美育”并非身體美學，而是基于身體現象學的理論展開的美育實踐。梅洛-龐蒂認為，通過“身體圖示”能得知每一條肢體的位置，因為全部肢體都包含在身體圖示中。[1]美育的對象是人，從馬克思人學理論出發，結合梅洛-龐蒂的身體現象學，不難發現美育與身體現象學的融合在人的存在、人的本質與人的發展方面意義深遠。

（一）人的存在價值：身體的存在促生人的存在

首先，身體存在是美育存在的前提。“身體實踐是教育場域意義發生的根本前提。”[2]離開身體的教育是空洞的、縹緲的。馬克思在《德意志意識形態》中提出了“現實的個人”，強調“這些個人的肉體組織必須與自然界息息相通”[3]。換言之，人具有客觀實在性，人的存在依賴于肉身的存在，肉身與自然界的聯系催生出人與自然、人與社會的關系。

其次，身體存在是美育存在的核心。梅洛-龐蒂把“人的存在確立為身體的存在”[4]，美育本身的存在源于時代和人的需求。在饑寒離亂的時代，美育顯然不會成為時代之需。而當前，中國特色社會主義進入新時代，人的存在成了追求美好生活的核心，身體的存在即成為美育的核心。

最后，身體存在是美育存在的歸宿。隨著人們生活水平不斷提高，美育是必然趨勢，開展有效的美育對于在新時代感受美好生活有著重要意義。梅洛-龐蒂主張回歸身體本身，學校美育也應該回歸人本身，最終走向人本身的升華。

（二）人的本質價值：身體主體顯化人的本質

首先，馬克思、恩格斯認為勞動是人的本質，勞動的載體是身體。身體可以擁有各種姿態、大小、能力，梅洛-龐蒂主張“我就是我的身體”，身體肉身就是人的本質。人與動物的不同之處在于人能夠進行有意識的勞動，勞動創造了人。

其次，馬克思、恩格斯認為社會關系是人的本質，身體是社會關系的前提和基礎。其實將“身體教育”融入社會生活和實踐體現在諸多論著中，懷特海曾指出，“我堅持認為這是教育中的一條原則：在教學中，你一旦忘記了你的學生有軀體，那么你將遭到失敗”[5]。開展身體美育有利于彌補灌輸式教育的漏洞，使美育在高校中獨樹一幟，又與其他教育共同繁榮。

最后，開展身體美育也與人的需要緊密結合。根據馬斯洛的需求層次理論不難得出，需要是人存在到死亡最本能的東西，馬克思、恩格斯也認為人的需要就是人的本質。身體現象學告訴我們：肉身連接著身—心、物質—精神、個體—社會、過程—結果、過去—現在—未來等等。[6]所以把肉身的作用發揮好，能達到事半功倍的效果。

（三）人的發展價值：促進人自由而全面的發展

首先，身體美育促進人的能力發展。其一，就認知能力而言，通過身體我們理解、領會世界。在這里，身體不僅僅是肉身，它能延伸人的思維、充盈人的想象力，是意識的升華。其二，就操作能力而言，身體現象學強調回歸身體本身，回返生活世界，在這個背景下去學習、去操作、去創造。其三，就社交能力而言，身體是社交的基礎。學校猶如一個小型社會，社交能力提升也是教育的一個重要方向。身體美育能夠幫助學生形成更廣的關系圈、愛好圈，潛移默化提升其社交能力。

其次，身體美育促進人的個性發展。人的個性發展是人的發展的應有之義，個性素質是形成德智體美勞等諸方面素質的心理基礎。美育有利于培養個性健全、人格獨立且具有創造力的人，尤其對創造力的培養意義重大。身體美育的開展有利于學生在美育實踐中張揚個性、塑造自我，也有利于打破傳統中小學“應試教育”的困囿。

最后，身體美育促進人的自由而全面的發展。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中批判在他之前的一切唯物主義，認為它們只是從客體出發或者直觀的形式人的活動，并非從主體出發、從感性理解。這時馬克思就已經提出了“現實”“感性”“實踐”等引人深思的話語，他不僅強調了切身實際，也提出了感性教育，這無疑是身體美育的另一種表達。在共產主義社會中，人是自由而全面發展的，這和以往的任何一種社會形態都有著本質的區別。

二、生成可能：

身體現象學與高校美育的融合契機

身體現象學作為現象學的一個分支已有近百年的歷史，國內初涉于20世紀70年代末，從翻譯梅洛-龐蒂的著作開始，隨后“回到事情本身”被教育界廣泛關注，亦成為教育改革的重要路向。身體現象學是美育的重要支點。身體視域下的美育何以可能、何以為繼、何以完善是必須首要回答的時代之問，進而揭示美育與身體現象學融合的真相，推進“身體美育”[7]。

（一）何以可能：美育的歷史起源與身體現象學的邏輯相契合

美育有著悠久的歷史起源。一方面，古代中國的美育實踐從“修身”著手，以禮教、樂教為主要方法，旨在培養內之圣人、外之君子，出發點和落腳點都在于正身。另一方面，古代西方美育萌芽于古希臘時期，古希臘三賢從“人是萬物的尺度”出發，摒棄傳統的神主體，把“人”主體置于重要的地位。在柏拉圖的著述中，美育偏重于心靈教育。他認為：“我們應該把自然的優美描繪出來，使人們不知不覺地從小培養起對于美的愛好，并且培養起融美于心靈的習慣。”[8]在他主張的“理型”中，將美視為心靈超越，主張抑身揚心，克制身體欲望，塑造崇高心靈。中外美育起源側重點的偏差是身體現象學得以融入美育的契機。295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1

感知是身體現象學的邏輯支點。梅洛-龐蒂通過對身心二元關系的探索，提出“肉身主體”的概念。“肉身主體”不是外在第三人稱看到的身體，而是內在第一人稱感受到的肉身。[9]換言之，身體現象學強調肉身的感知與體驗。梅洛-龐蒂對身體現象學的研究是從知性（后來所說的理性）開始的。康德在其著名的三大批判“純粹理性批判”中認為，單靠經驗無法理解生活世界，主張自我理性。[10]自我理性也稱為主體理性，但過于注重主體理性會陷入困囿。梅洛-龐蒂看到了康德自我理性的局限性，便轉向身體感知（感性）的研究，這無疑搭建了與美育之間的橋梁。

（二）何以為繼：美育的現實需要與身體現象學的指向相一致

新時代所要求的大志、大德、大才、大任之道的時代新人，必須是有思想、有靈魂、可感知的活生生的肉身。如若沒有肉身作為載體，就會走向形而上學，導致實踐性被理論性代替，最終喪失育人作用。從現實需要上看，習近平總書記倡導加強青少年美育，以美育德，還強調全民美育，認為應該廣泛關注全社會的美育，形成全民美育的優良氛圍，號召全民提升美育素養、提高審美能力、促使道德高尚、促進人格健全。可見，身心和諧發展是美育實踐的前提和基礎，具身實踐是美育現實需要得以滿足的“金鑰匙”。

身體現象學的最終指向是身體。梅洛-龐蒂在其著作《知覺的首要性及其哲學結論》中表明，身體直覺的重要性不亞于邏輯思維。甚至從二元論來說，物質先于意識，身體先于心靈。換言之，身體高于意識，肉身與物質一樣，具有本源性特征。胡塞爾后期哲學強調生活世界，主張回歸生活本身，但是胡塞爾前期哲學更多是從意識出發去看待世界和分析世界。梅洛-龐蒂更加推崇胡塞爾的后期現象學。這就表明，梅洛-龐蒂主張從意識轉向身體。從美育的現實任務和身體現象學的指向來看，美育與身體現象學雖然有著不同的出發點，卻有著相同的落腳點，殊途同歸。

（三）何以完善：美育的未來走向與身體現象學的實質相統一

美育的最終目標是培養自由而全面發展的人。馬克思說：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人把自己的全面本質據為己有。”[11]這里的“全面本質”就強調了人的身心全面釋放，這給美育留下了重要的歷史任務和目標指向——美育最應該承擔的就是身心一體化教育。身心一體化主要是指心之所向，身能所及;心之所向，身能所感。也就是在感性教育中要充分發揮肉身的體驗作用。

梅洛-龐蒂身體現象學的實質走向是用肉身緩解意識論存在的難題。他試圖通過肉身來創設方法情境，超越“為我論”和“意識論”。從身體現象學理論本身來說，梅洛-龐蒂在研究的過程中把肉身看成一種“元素”，認為肉身具有本體論意義，即身體現象學根源于肉身的自由、本位和主體。一個人的發展進步取決于肉身這一主體的完好與健全，人的和諧發展需要身體帶動心靈進行一體化發展，才有利于人的自由而全面發展。身體現象學的本質基于肉身的本體和自由，美育的根本目的與其趨向相通。

三、路向選擇：

身體現象學與美育的融合探索

青年學生肩負著實現中華民族偉大復興的歷史使命。遵循身體現象學的基本要求，讓肉身與心靈、感知與體驗、主體與主導統一發揮作用，是高校美育實效性提升的重要路向。

（一）肉身與心靈相統一

梅洛-龐蒂認為肉身與心靈統一于人的身體。傳統的二元論倡導身心的二元分離，這一思想的主要代表人物有笛卡爾、柏拉圖等，主張“抑身揚心”。身心二元論助長了機械刺激學生理智興趣的態度，導致兒童常常把精力用在消極壓制本能和主動傾向的工作上，而不是用在積極建設性的計劃和實行計劃的工作上。梅洛-龐蒂、杜威等人對其展開了批判，身體現象學告訴我們，身體是集視覺、聽覺、嗅覺和觸覺為一體的場域，我們的一切教育都是在這一場域中展開和運行的。

一方面，有效開展課程美育，使教師的“靈肉”統一。課程美育和課程思政一樣，將美育的內容融入高校的各項課程，采用潤物細無聲的方式達到美育的效果。這就需提高教師的美育素養。此外，學校應該提供相應的美育理論教學和實踐教學的機會，尤其在實踐教學中，可以給教師布置相應的審美課程作業。

另一方面，形成系統的美育實踐課程體系，使學生的“靈肉”統一。美育實踐課程是增強學生興趣的重要環節，應加以重視。第一，多校聯動開設美育實踐課程。這不僅能擴展學生的人際關系范圍，也能增強新鮮感、帶動參與率，通過切身感受提升學生的審美能力。第二，學校內各二級單位聯動開設美育實踐課程。這比多校聯動實施難度小，是開設美育課程的重要參考路向，要求學校教務部門、學工部門等協同發揮作用，共同為美育實踐課程的開設助力。

（二）感知與體驗相統一

美育的本質在于感知以及被感染，這是美育區別于其他教育的最明顯特點。席勒提出通過藝術教育的形式培養審美力，用身體感知物體或事物，這其中每一個感知物體或事物的過程都可稱作美育。梅洛-龐蒂吸收了海德格爾“在世存在”的生存論思想，從胡塞爾現象學還原的方法中，將感知的行為與身體緊密結合，而身體與世界產生感知之前都具備一個知覺“場”，身體通過這個“場”與世界產生聯系，形成感知。體驗和經歷相一致，主要特點是直接性和獲得性，體現為客觀實在和收獲成長。

一方面，形成可感知和體驗的對象。感知和體驗可理解為親身經歷，身體現象學與高校美育融合的一個客觀條件就是要形成可感知和體驗的對象。第一，積極創設美育情境。學校應該加強硬件設施建設，給學生提供相應的場所。第二，演繹藝術作品，開設各項藝術比賽。美育最重要的載體就是藝術，它是感知和體驗的客觀條件，因此，可用藝術作品提升學生的審美感受力、鑒賞力和創造力。

另一方面，培養學生的知覺意識。梅洛-龐蒂將與身體有關的意識稱為知覺意識。知覺意識的提高是學生人文素養、審美素養、藝術素養提高的關鍵。第一，區分知覺與直覺。意識哲學認為，直覺先于知覺，感知被認為是思想的外衣，直覺屬于意識層面。我們認為，知覺決定直覺，直覺對知覺具有反作用。因此，要讓學生在知覺中去感受美、創造美，這就需要高校轉變教學方式，將以往的直覺教育轉變為知覺教育。第二，將知覺變為實踐。知覺只是身體的初步感受，介于直覺與實踐之間，只有將知覺直接轉換成實踐，才能達到目標。295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1

（三）主體與主導相統一

隨著教育改革的深入，新型教育模式不斷涌現，“教師主導—學生主體”的教學模式就是其中之一。身體現象學強調身體主體，在此，主要談及的范圍有“教師主導—身體主體”“學生主體—身體主體”“教師主導—學生主體—身體主體”。

首先，身體主體之下的教師主導。海德格爾指出，“教所要求的是‘讓學”。其一，充分發揮身體語言的作用，即教師要以身作則、言傳身教。雖說有聲語言能夠刺激學生的聽覺器官，但是很多實例表明，有聲語言入耳即化。而身體語言雖無聲，但學生在無聲的身教過程中能夠通過模仿、學習等方式獲得相應的知識。其二，提高教師身體主體的說服力。要求教師注重“美”的儀容儀表、展現“美”的氣場氣質、凸顯“美”的靈肉合一。

其次，身體主體之下的學生主體。“以學生為中心”的理念源自于杜威“以兒童為中心”的理念，要求在教學過程中要充分發揮學生的作用，但并不是單純的“討論式”“合作式”“放縱式”學習。基于課外學習的討論才更有意義，僅僅靠課堂時間往往是不夠的。教師在課堂時間里應自然而然引導學生獨立思考，尤其對于美育而言，課時量較小，甚至很多高校不曾開設，這就需要學生積極主動參與到美育課中，轉變傳統的“美育無用論”觀點，在日常生活中開展自我美育。

最后，身體主體之下的教師主導—學生主體。身體現象學強調“場域”，放在美育教學中，要求教師和學生共同參與到這個“場域”中。形成場域圈需要教師組織、學生參與，這就要求教師主導和學生主體相統一。一方面，教師要將教學目的融入場域圈，要在場域中留有空白，供學生發揮自身的主觀能動性，在場域中提供一些美育用具，讓學生能夠輕松愉悅地接受美育。蔡元培在積極投身的美育實踐中強調美育文化對人的生成性影響，[12]換言之，特定的場域能夠加速美育的生成效果。另一方面，學生主動參與到場域中，在過程結束之后，積極展開評價以供下次更好地開展“場域教育”。

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責任編輯︱何 蕊295340AC-39AD-47A2-BB1F-CC96F1E46CE1