以核心概念教學助力學生減負

曹雯雯　劉露　馬志穎

摘? ?要：當前，教學中存在的教學內容廣而雜、教學遠離學生生活世界、知識“碎片化”等問題，導致學生學習效率低下。而減輕中小學生過重的學業負擔是推動基礎教育高質量發展的關鍵舉措，其中，以核心概念教學實現減負增效具有現實價值。在實施過程中，教師需回歸生活世界，幫助學生掌握知識結構的核心概念，實現少教多學，促進學生樂學，助力學生善學。

關鍵詞：減負;學業負擔;核心概念;知識結構

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）15-0023-04

一、 學業負擔

中小學生學業負擔過重不僅嚴重影響中小學生的身心健康發展，而且與素質教育理念背道而馳。減輕學生學業負擔（以下簡稱“減負”）已經成為社會各界積極關注和廣泛熱議的話題。

學業負擔的“負”主要包括兩個方面：一是身體負擔，指學生為完成學校設置的課程任務而產生的身體壓力。比如，壓彎了學生脊背的“書包”、讓學生日日熬到深夜才能完成的課后作業等。二是心理負擔，指學生在學習過程中產生的消極情緒。比如，單一灌輸式的教學方式和重復機械的學習方式嚴重違背學生的身心發展規律，壓制學生的主體性發展，使得大部分學生對被動、枯燥的學習缺乏積極主動的熱情。同時，頻繁的考試和來自教師及家長的期待、譴責更容易讓他們對學習產生畏懼心理和厭惡情緒。因此，學生的心理負擔來自兩方面：不愛學和不會學。雖然心理負擔的危害不容小覷，但因其往往是隱性的存在，所以并未得到家長、教師，甚至學生自身的足夠重視，也沒有相應的解決措施。

二、 核心概念

哈佛大學教育學家埃里克森教授最先提出核心概念一詞，他指出：“學科中最關鍵、最中心、最基礎、最本原的概念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括學科中的各種理論規律、原理方法等。”

有學者認為核心概念具有以下顯著特征。中心性：核心概念最顯著的特征可統攝其下位概念——重要概念、一般概念和事實。即核心概念是相對于一般概念和學科事實而言的;可持久性：是學生在遺忘了非本質信息或事實性知識后，仍能留存的可應用的概念性知識;網絡狀：從學科結構中提煉出的核心概念，并不是無序游離在學科結構中，而是呈現出網絡狀結構。這種網狀結構為其他概念的組織提供了合理框架，構成聯結學科知識的紐帶。此外，核心概念可將學科內容進行縱向聯結，不同學段以核心概念為中心進行課程內容的選取和組織，是課程設計的關鍵線索;可遷移性：核心概念可分為“跨學科核心概念”和“學科內核心概念”，二者都能聯結零散的主題和技能，可實現知識間的縱橫聯系，易于在解決問題的具體情境中實現遷移;生活化：核心概念通常與生活實際緊密相關，既能引起學生強烈的學習興趣，讓學生在生活中可操作、可檢驗，又能與重大社會生活議題息息相關，使學科知識具有豐富的生活意義和價值，讓學生在學習的過程中有實際獲得感。

總之，每一門學科中的大多數概念都是基礎概念或者學科事實，只有在其基礎上精煉出的少數概念才算得上是核心概念。即核心概念是在一般概念和學科事實基礎上精煉出來的具有很強遷移價值的“上位”概念，是知識之上的知識。

三、 核心概念教學的減負意義

（一）確定核心概念為教學內容，實現少教多學

應試教育體制本質上是理性主義、功利主義、技術主義的產物。受其影響，信奉應試教育理念的教師在教學中追求的是“效率”而非“效能”。追求效率觀的教學直觀表現是：教師更關注教學設計、教學流程，以及如何在最短的時間內傳輸最多的知識。此外，應試教育總是在試圖提高效率，卻忽略了教學的主體——學生的自主性、創造性。這種與時間賽跑的教學往往讓教師和學生都疲于應對。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一文中直言：教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。教學的本質是促進學生的發展，而非將人類的所有經驗和精華都囊括在教學內容中，這嚴重違背教育宗旨。

基于核心概念的教學就是要摒棄應試教育體制固有的弊端。有學者認為核心概念是學科知識的主干，猶如學科骨架，統攝著學科的其他概念和事實。因此，確定核心概念作為教學內容可以實現“少教多學”。首先，需實現教學內容的“少而精”。“少”并不是說教學中要以核心概念完全替代眾多一般概念和大量學科事實，而是指學科中大量細碎知識點不再是教學重點，而是作為促進學生理解學科本質的輔助。以初中生物學科“能量之源——光與光合作用”章節的學習為例。對于學生而言，本章最重要的學習內容是學生要在頭腦中形成“葉綠體是進行光合作用的場所”這一核心概念，而“葉綠體雙層膜上的基粒、基質”只是了解內容。如果教師過于強調細化的知識點只會消耗學生的精力和分散學生對重點內容的注意力。其次，需明確教學重點。核心概念相當于學科知識“聚合器”，能聚合其下位的一般概念和相關事實。教師圍繞核心概念和其統攝的一般概念備課，就能為學生剔除大量無實際價值的學習內容，保證學生掌握學習重點。最后，需優化作業設計。作業雖是課堂教學的延續和深化，但由于不少教師追求“題海戰術”和“熟能生巧”，使得作業成為學生學業負擔的重要來源。然而，斯蒂文森在對美國、中國、日本等國的研究中發現，小學生的作業時間與其學習成績之間均無顯著關聯。鑒于此，圍繞核心概念創新作業設計，以較少的作業量達到最優的教學效果是有實際價值的。比如，學生總是在已有知識的基礎上學習新知識，如果缺乏相互聯系的知識點是很容易忘記所學內容的，而以真實問題情境為背景的主題性作業要求學生必須根據已有經驗去分析問題發生的情境和條件，并結合新知識去建立問題圖示。這樣在具體的情境中解決問題可建構知識之間的關聯，長久保留所學知識。已有研究早已表明，與單純的記憶相比，在相關情景中，以概念框架的形式組織和理解信息能有效減少學生重復機械的記憶負擔。

（二）回歸生活世界的核心概念教學，促進學生樂學

葉瀾在《教育創新呼喚“具體個人”意識》一文中提到“抽象的人”，“抽象的人”在教育學中的表現是，把人當作與客體相對立的獨立主體。個體接受教育的過程是缺乏主體性的，只能接受遺傳與環境這些不受自身掌控的因素來推動自身的發展。

教育是一種特殊的生活過程。教育真正面對的是“具體個人”，教育要關注每個學生當下的生活，讓學生在“科學世界”和“生活世界”的各種生存環境中，都能根據自己物質的、理性的、感性的、精神的特質去生存，這才是教育最務實的目標，而不是充當為未來生活做準備的工具。偏重于智育的應試教育正是缺失“具體個人”的意識，常常把學生當成待加工的“產品”與“對象”，以期在未來能發揮巨大作用。應試教育與學生的現實生活相脫離，力圖以無窮盡的理性的科學知識凌駕于人本意識和生命意識之上，壓抑學生的主體性發展，導致學生畏懼學習、逃避學習。與此相反，基于核心概念的教學可以使教學回歸生活世界，可以喚起學習者與生俱來的求知欲和創造力。

需要注意的是，教學回歸生活世界并非指教學要完全與以往的科學教育背道而馳，或者單純簡單地聯系日常生活中的經驗、細節、事件，而是要以日常生活經驗、情境充當教學背景與案例，讓學生在科學世界中體會知識的價值，熱愛科學知識、熱愛生活。

美國于2012年正式出版的《K-12科學教育框架》中明確提出了篩選核心概念的四項標準，其中就有：核心概念是理解或研究更復雜的概念以及解決問題的關鍵工具;核心概念與學生的興趣和生活經驗相關聯，與科學或技術知識相關的社會熱點及個人關注焦點相關聯。由此可見，基于核心概念的教學旨在讓學生擁有能解決綜合性問題的能力。

回歸生活世界的核心概念教學致力于創設體驗式教學情境。在體驗式教學情境中，學生的身心是作為整體來發展的，學生的身體不再是處于被禁錮或規訓的狀態，而是通過在與他人的互動、與環境的互動中充分調動身心和感官，讓學生切實感覺到自己的身體能動性是得到充分尊重的，如此，良好的生理體驗能夠對學習者的心理活動產生積極的促進作用。眾所周知，當學生提出疑問得到教師肯定時他才會繼續思考，當學生因為動手操作受到鼓勵時他才會勇于實踐繼續主動探索。因此，我們反對有關于教育的一切功利性觀念。與此同時，需要注意的是，學習活動是一定要強調知識產生與運用的現實背景的，即學生學習知識是為了應用所學所得去解決生活中的難題。學習者學習正是基于自身這種觀念才能主動激發其積極探索世界的動力。在體驗式教學情境中，教師要做的是改革課堂教學方式，創造和諧輕松的學習環境，讓學生獲得愉悅的體驗。以教學方式改革推動學生學習方式的轉變，引導學生發現問題、結合學科知識分析問題、依據核心概念統攝下的知識結構解決問題，可激發學生與生俱來的求知欲和主動建構知識的內在動機。

（三）掌握知識結構的核心概念教學，助力學生善學

孤立的事實性知識往往教育價值有限。在課堂教學中，教師如果過于關注零散的事實性知識和孤立的知識點，容易導致學生在學習過程中缺乏邏輯能力和推理能力。同時，碎片化知識的堆積會在學生頭腦中造成混沌，迫使學生強行記憶，使得學習任務繁重，所學知識保存較短，且學習者難以真正理解知識之間的關系，無法做到對知識的活學活用，學習效果較差，究其原因是學生頭腦中并未形成層級知識結構。2020年修訂的普通高中各學科課程標準提到“以大概念促進學科核心素養的落實”（這里的“大概念”與本文所指的“核心概念”同義），強調在教學中要摒棄碎片化知識結論的堆砌，重視以大概念為統攝的知識結構化設計。盡管如此，摒棄碎片化知識的堆砌不代表不學習知識片段，厚本變薄本也不是指教學內容要大幅縮減，作業越少越好。教育學和心理學相關研究早已表明，學生的學習潛能是巨大的，甚至是無限的，主觀臆測低估學生的學業承受能力是違背其身心發展規律的。事實上，構成學業負擔的因素主要是學生頭腦中的知識結構，而非教學內容的多與少。那應如何讓學生在符合身心發展規律的合理壓力范圍內善于學習，就需要構建整合眾多信息片段，建構具有邏輯內聚力的知識結構，這是幫助學生減少過度復習、實現高效學習的重要途徑。

正如布魯納所提倡的，教師和學生要努力探討的應該是學科的“概念、原理”，學生要掌握的是包羅萬象的學科知識結構，而不是該學科的混雜知識。奧蘇貝爾認為知識結構等同于學生頭腦中的認知結構，它是學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。掌握學科知識結構可以顯著促進學生對知識的深刻理解，便于對知識的遷移和應用。

首先，提高學生的理解力。布魯姆按認知發展水平將學習活動劃分為六個層次：識記、領會、應用、分析、綜合和評價。學界通常將前兩個層次歸為低階學習或者淺層學習，而將后四個層次歸為高階學習或者深度學習。長期以來，對零散知識的死記硬背只是處于淺層學習階段。倘若學生一直長期處于不思考或者處于淺層思考的狀態，其最基本的理解力都會止步不前。而深度學習不同于關注知識，應掌握在核心概念基礎上凝煉出的知識結構。深度學習旨在掌握學科核心知識，培養批判性思維和解決復雜問題的能力，其背后更關注的是思維能力的發展。此外，學生在頭腦中對模糊、零散、隱性的知識點經過“精加工”，可以變成清晰、系統、顯性的知識網。精加工即知識結構化。知識結構化的首要任務是確定核心概念，再圍繞核心概念提煉關鍵詞，并且依次對關鍵詞進行分類和分列。

其次，促進學生對知識的遷移力。核心概念本身具有結構化、網絡狀、可遷移性特征，因而圍繞核心概念的學科知識結構具有很強的遷移性。學習的最終目標不是積累知識，而是實現對知識的提取與靈活應用，即遷移。遷移是一種學習對另一種學習的影響。學生在一定領域內的知識結構的組織特征，如清晰性、穩定性、概括性、包容性會在很大程度上影響遷移的發生。一方面，面對新的學習任務，頭腦中原有的觀念和組織越清晰，新知與舊知之間的分辨度越高，在同化新知識時，就能有效避免彼此之間的混淆而促進遷移。另一方面，原有的相關概念或組織概括程度越高，包容范圍越廣，遷移的能力就越強。具體而言，知識的遷移依賴于深度加工知識。為了實現知識遷移，學習者應該刪除與核心概念無關的內容，并整合核心概念統攝下的一般概念和學科事實，梳理知識的整體及組成部分，使原先缺乏聯系的、缺乏邏輯的零碎內容經過加工組合變成條理清晰的知識體系。

遷移是一種學習現象。個體對知識的概括水平越高，遷移的可能性就越大;學生的遷移能力越強，就會對那些能夠更好實現遷移、可加強自己批判與反思能力的概念化知識越敏感，從而在學習中做到“一通百通”。

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