“新形勢(shì)”下的教師隊(duì)伍建設(shè)

丁玥彤

21世紀(jì)初，新課程改革實(shí)施對(duì)教師提出了新的要求，教師角色發(fā)生了改變;2020年，新冠肺炎疫情暴發(fā)，學(xué)校普遍開展線上授課，教師角色迎來新的挑戰(zhàn)。當(dāng)前，受新形勢(shì)變化的影響，教師隊(duì)伍建設(shè)又一次成為焦點(diǎn)。一線教師有必要對(duì)新形勢(shì)的內(nèi)涵進(jìn)行梳理，分析教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀及存在的現(xiàn)實(shí)問題，并輔以相應(yīng)的改進(jìn)建議。

隨著國內(nèi)疫情得到控制，許多專家認(rèn)為我國已經(jīng)率先進(jìn)入了“后疫情時(shí)代”。后疫情時(shí)代給我國教育帶來了哪些挑戰(zhàn)與機(jī)遇？對(duì)我國的新課程改革帶來了怎樣的沖擊？面對(duì)后疫情時(shí)代和新課改實(shí)施的雙重壓力，教師隊(duì)伍又將如何建設(shè)？

一、“新形勢(shì)”的內(nèi)涵

“新形勢(shì)”內(nèi)涵復(fù)雜，影響因素眾多，我僅從“后疫情時(shí)代”和“課程改革深水區(qū)”兩個(gè)角度進(jìn)行簡要說明。

對(duì)于“后疫情時(shí)代”有兩種普遍的理解：一種是指疫情完全消失，一切又恢復(fù)如前;一種是指疫情大體上得到控制，但仍會(huì)因人口流動(dòng)等因素而引起小規(guī)模的暴發(fā)。不管哪種理解，疫情都改變了我們?cè)镜纳盍?xí)慣。如同習(xí)慣使用一部手機(jī)，在外力條件下被迫更換另一部手機(jī)并產(chǎn)生新的習(xí)慣一樣，人們不會(huì)、也不想再改回使用舊的手機(jī)。人們會(huì)使用新的手機(jī)繼續(xù)生活，直到下一次重大外力因素出現(xiàn)。簡單地說，不管疫情是否結(jié)束，或者何時(shí)徹底結(jié)束，我們的生活都不會(huì)回到從前，社會(huì)也不會(huì)，教育也不會(huì)。

誠然，教育所面臨的問題與挑戰(zhàn)絕不只來自于疫情。在新冠肺炎疫情暴發(fā)之前，我國的新課程改革就已進(jìn)入到“課堂教學(xué)改革”的深水區(qū)。新課程改革在世紀(jì)之初拉開帷幕，20年的不斷探索與革新的需要，也對(duì)教育提出了新的、更高的要求，伴隨著新冠疫情的猛烈沖擊，教育必將展開一場(chǎng)徹底的變革。

二、我國教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀及存在問題

（一）新理念理解不夠深刻，無法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

從2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的提出，到2017年《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，新課程改革的方向已經(jīng)明確。指導(dǎo)性文件頒布后，得到了教師的一致認(rèn)可，但在除北京、上海等一、二線部分城市外，大部分地區(qū)課堂教學(xué)改革的效果不盡如人意。2020年初，新冠肺炎疫情暴發(fā)，學(xué)校停課，中央發(fā)出了“停課不停學(xué)”的號(hào)召。面對(duì)“線上教學(xué)”的最新挑戰(zhàn)，一些教師積極準(zhǔn)備，主動(dòng)適應(yīng);一些教師被動(dòng)接受，疲于應(yīng)付;還有一些教師束手無策，渾水摸魚。

面對(duì)課程改革與新冠肺炎疫情這些新挑戰(zhàn)，教師作出了不同的反應(yīng)。教師的不同反應(yīng)引起了專家的重視，經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，排除教師個(gè)性心理特征的影響，教師能否緊跟時(shí)代步伐、不斷更新理論知識(shí)，與教育專家、學(xué)科專家達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡，是影響教師能否主動(dòng)適應(yīng)新“新形勢(shì)”變化的關(guān)鍵因素。是的，教師隊(duì)伍確實(shí)存在理論知識(shí)更新速度較慢，新理論知識(shí)理解深度不夠，無法應(yīng)對(duì)新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)的問題。

（二）新身份轉(zhuǎn)型不夠徹底，無法激發(fā)教研熱情。

新冠肺炎疫情暴發(fā)后，各級(jí)各類學(xué)校在教育部的號(hào)召下紛紛展開線上教學(xué)，這給傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來了巨大沖擊。教學(xué)不再封閉在課堂這個(gè)有限的空間內(nèi)，網(wǎng)絡(luò)資源的直接介入使得教師的教學(xué)發(fā)生了根本性的變化。新變化迫使教師必須重新研究如何展開教學(xué)，這與新課程改革伊始對(duì)教師提出的角色轉(zhuǎn)變要求不謀而合。新課程理念強(qiáng)調(diào)：從教學(xué)與研究的關(guān)系看，教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者。

我國歷來重視教師教研，早在新中國成立之初就萌發(fā)了早期的教研制度，并在接下來十余年的發(fā)展中正式確立并逐漸走向成熟。這種以各級(jí)教研室為主體的“外控型”教研制度在接下來的半個(gè)世紀(jì)里，為我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。但隨著教育內(nèi)外環(huán)境的變化，舊有的教研制度已然失去了活力，無法滿足新形勢(shì)下教師角色轉(zhuǎn)變的需要，也無法激發(fā)教師的研究熱情。

（三）新評(píng)價(jià)體系不夠健全，無法引領(lǐng)專業(yè)提升。

我國1994年頒布的《中華人民共和國教師法》對(duì)教師的職業(yè)身份進(jìn)行了法律認(rèn)定：教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的“專業(yè)人員”。新時(shí)期，面對(duì)課程改革和后疫情時(shí)代的雙重變化，教師如何“專業(yè)化”發(fā)展又被提上了日程。

教師專業(yè)化發(fā)展必須以教師專業(yè)評(píng)價(jià)為依托，正所謂“知己知彼方能百戰(zhàn)不殆”。面對(duì)新形勢(shì)，原有的教師評(píng)價(jià)體系過于單一、片面，無法在教師專業(yè)化發(fā)展的道路上為教師提供專業(yè)診斷。與之相對(duì)應(yīng)的，原有的教育培訓(xùn)也存在著各種問題，過分強(qiáng)調(diào)宏觀理論和理念的灌輸，內(nèi)容脫離學(xué)校實(shí)際，針對(duì)性不強(qiáng)，無法滿足教師專業(yè)化發(fā)展。教育部必須以新的教育評(píng)價(jià)理念為依托，建全符合新形勢(shì)的、有利于發(fā)揮教師主動(dòng)性與創(chuàng)造性的多元的評(píng)價(jià)體系，同時(shí)，還要為教師專業(yè)化發(fā)展提供配套的教育服務(wù)。如何利用教師評(píng)價(jià)體系指導(dǎo)教師專業(yè)成長，是健全教師評(píng)價(jià)體系工作的重中之重。

三、針對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)建議

（一）搭建三方合作平臺(tái)，深刻教師理論理解。

想要教師緊跟時(shí)代步伐，從容應(yīng)對(duì)新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)，相關(guān)部門必須盡快搭建“三方”合作平臺(tái)，讓教師理論知識(shí)更新“快”起來，理論知識(shí)理解“活”起來?；A(chǔ)教育改革需要教育專家、學(xué)科專家的加盟，更需要一個(gè)平臺(tái)來增加兩類專家與一線教師的交流、互動(dòng)。只有在三方不斷交流、相互理解的基礎(chǔ)之上，教師才能深刻理解新理論。

在這一點(diǎn)上，北京、上海等一線城市的部分學(xué)校已經(jīng)做到了，并取得了喜人的成績。推究背后的根源我們發(fā)現(xiàn)，地緣因素為這些學(xué)校的教師提供了更多的機(jī)會(huì)與各類專家進(jìn)行有效的交流和互動(dòng)，為教師不斷深刻理解新理論、新知識(shí)提供了強(qiáng)有力的支撐?；仡櫿n程改革歷程我們也發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)改革效果不盡如人意的地區(qū)，大部分教師并沒有全部、準(zhǔn)確地理解新理論、新知識(shí)，一線教師和教育專家、學(xué)科專家三者之間沒有形成動(dòng)態(tài)平衡，教師不能用新理論指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)，完成教學(xué)改革。

由此可見，只有政府盡快搭建三方合作平臺(tái)，形成教育專家、學(xué)科專家和一線教師三者之間的長期互動(dòng)機(jī)制，才能保證教師在優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源上的機(jī)會(huì)均等。這是我國課程改革走出“深水區(qū)”的必經(jīng)之路，也是后疫情時(shí)代實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平的題中應(yīng)有之意。

（二）激發(fā)教研制度活力，推動(dòng)教師角色轉(zhuǎn)型。

新形勢(shì)下，走向“校本”是教研制度發(fā)展的必然趨勢(shì)。新課程改革后，三級(jí)課程管理體制的實(shí)行為“校本”教研制度提供了基礎(chǔ)，也為教研制度從“輸血”走向“造血”提供了可能?！靶１尽苯萄兄贫鹊耐菩?，使 “教師成為教育教學(xué)的研究者”由倡導(dǎo)變成了實(shí)踐。

在一些施行“校本”教研制度的學(xué)校，我們看到了充滿研究活力的教師團(tuán)隊(duì)。疫情暴發(fā)后，清華附小響應(yīng)國家號(hào)召，通過中國教育電視臺(tái)為全國小學(xué)生直播816節(jié)公開課，讓電視機(jī)前的學(xué)生和家長看到了成志教師團(tuán)隊(duì)的良好精神面貌和精湛的授課水平。成志教師團(tuán)隊(duì)用實(shí)際行動(dòng)讓我們看到了一線教師的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，也讓我們深刻體會(huì)了那句話：一個(gè)人可以走得更快，一群人才能走得更遠(yuǎn)。

像清華附小這樣的成功案例還有很多，這讓我們看到了“校本”教研制度的生命活力。教育部門應(yīng)出臺(tái)相應(yīng)的政策，并建立激勵(lì)制度，在全國范圍內(nèi)推行“校本”教研制度，帶動(dòng)一線教師角色轉(zhuǎn)型。

（三）健全教師評(píng)價(jià)體系，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

健全教師評(píng)價(jià)體系，他山之石可以攻玉。外國先進(jìn)的教育研究經(jīng)驗(yàn)，我們可以借鑒。例如，我們可以借鑒舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）概念以及科克倫等人的PCKg概念，建構(gòu)符合我國本土特色的教師能力模型。我們還可以借鑒安德魯·帕特和約翰·史密森共同研發(fā)的“SEC”一致性分析范式來建構(gòu)能夠測(cè)量我國課程實(shí)施狀況的評(píng)價(jià)模型。這些模型的綜合運(yùn)用可以幫助教師診斷自己課堂教學(xué)中存在的不足，為教師有針對(duì)性的專業(yè)提升做好準(zhǔn)備工作。

教師評(píng)價(jià)體系健全后，國家各級(jí)教育部門和學(xué)校校長還必須做好教師專業(yè)發(fā)展的教育服務(wù)工作。以診斷出的問題為依托，提供多元、長效的培訓(xùn)內(nèi)容，是教育服務(wù)滲透到教師專業(yè)發(fā)展的全過程。一位優(yōu)秀的教師必然是終身學(xué)習(xí)的教師，國家應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以教師為根本，以解決問題為引領(lǐng)，做好教師專業(yè)化發(fā)展的教育服務(wù)工作。

我國的教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀與未進(jìn)行新課程改革的應(yīng)試教育十分相似，所以，這些現(xiàn)狀也時(shí)刻提醒我們，新課程改革并不只是針對(duì)課堂教學(xué)的改革，而是以課堂教學(xué)為切入口帶動(dòng)全教育的改革。新形勢(shì)、新挑戰(zhàn)，教育改革能否順利推進(jìn)，教師隊(duì)伍建設(shè)至關(guān)重要。

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