指向核心素養的初中數學課堂提問策略研究

陳思伊 陳惠汝 李玉

[摘要]在初中數學課堂中，課堂提問是教學活動過程中必不可少的環節，因此通過課堂上的有效提問可以有意識的培養學生核心素養.教師設計基于核心素養的問題，通過環環相扣的課堂提問，可以讓學生獲得數學關鍵能力的發展.

[關鍵詞]課堂提問;核心素養;有效提問

引言

2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》率先提出了核心素養的準確概念，認為學生必須具備符合自身終身發展需要和未來社會發展需要的必備品格和關鍵能力.但是核心素養不能只作為理論和概念，需要將其真正落實到教育的實踐中，在教學的整個過程中形成數學學科核心素養.

義務教育數學課程標準又指出，學校的課程發揮著培養學生基本素養和發展學生思維能力的重要作用，所以課堂應該是將數學學科核心素養落實到教學中的重要場所.思維能力的發展有助于提高學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，學生的思維活動大多就是由不同問題所激發出來的，所以教師在課堂上的提問既會深化學生對于知識的理解和印象，又能進一步發展學生的學科核心素養.

有學者和專家提出，在數學教學活動中，有的教師提出的問題不合理或者沒有必要，讓學生的思維活動處于低層次階段[1];有的教師采取“滿堂問”的方式，讓學生疲于應付，不能進行深化思維活動[2];還有的教師提出的問題限制太多、答案死板，讓學生沒有多余發揮空間，不能引起學生的廣泛思考，從而導致學生的思維活動得不到發展[3].所以教師在課堂中應該明確提問的技巧性和藝術性[4]，有效的課堂提問可以使學生獲得“三會”“四基”“四能”等數學學科核心素養的發展，讓學生的學習效果得到明顯的提升，課堂提問也只有聚焦于數學學科核心素養，其教學效果才能夠得到切實的提高.因此，本文在解析了課堂提問和數學學科核心素養之間的互促關系之后，以中學課堂中“數與代數”的教學內容為例，將課堂內容分為了建構數的概念、建構數量關系、算理形成以及數字符號化四個部分，從而舉例說明基于數學學科核心素養教師設置課堂提問的策略.

核心素養和課堂提問的互促關系

在基于核心素養的教學改革中，越來越要求教師將核心素養放在初中生培養的關鍵位置.在實際數學教學的各個階段，教師都要以培養學生的核心素養為目標.而課堂提問作為整個課程活動的關鍵一環，教師更應該通過不同形式的提問來提高學生的思維活動.這些問題不能只是單純的數學問題，應該層層遞進，圍繞學科核心素養以梯度形式展開，所以教師需要以數學學科核心素養為導向去精心設計課堂提問.同時，課堂提問又是將數學學科核心素養落實到課程中的一種具體途徑和手段，教師在課堂上所提出的問題的水平高低會直接影響到學生相關核心素養的掌握程度.所以要使課堂提問活動變得更加高效和成功，就需要清楚了解數學學科核心素養與課堂提問之間的互促關系.

首先，課堂提問設計的依據是數學學科核心素養.課堂提問是以“問題—解決”的方式啟發學生思考，促使學生參與學習，推動教學進程的教學活動[5].學科核心素養則是對現代分科課程結構的遷就，是研究精細化、專業精細化的必然[6].學科核心素養是數學課堂提問設計的指引，據此設計出來的問題是否具體、可操作，又能否發揮出積極的導向作用都至關重要.一方面，學科核心素養的基本理念是以人為本，這一現代教育理念指引教師始終站在學生的角度去思考教學，據此設計的問題也要在符合學生的認知水平的基礎上，能夠展現學生的能力，顯現學生的品格，提高學生的素養[7];另一方面，學科核心素養著力點并不是最終的結果，它更加強調的是過程與結果相輔相成，是培養學生學科核心素養逐步提升的整個階段.學科知識是學科核心素養形成的主要載體，但是知識不能直接灌輸給學生，要注重知識的形成過程，這就需要教師進行情境的創設，通過不斷的提問來豐富學生的思維活動，使學生在思考中掌握學科思維方法.

其次，數學學科核心素養的落實效果受到課堂提問水平的影響.根據課堂提問的分類，可以將提問水平分為三個層次.第一個層次是知識技能掌握水平.這類問題只需要學生在解決的時候從自己的已有認知中查找、抽取以及組織信息，然后建立起知識間的縱橫聯系和溝通，通過同化或者順化建構結構化的知識和新的認知系統.教師大多是在學生剛剛學習了新知識或者復習上節課內容的時候提出此類問題，為了讓學生用學習的知識去進一步解決數學問題或者實際問題，并且能夠獲得靈活遷移知識的能力.此類問題的提出需要教師緊貼相關知識.為了激發學生的潛力，問題的難度可以適當提高，但是不能超過學生的認知水平，這樣會打擊學生的自信心，就達不到提出問題的最終目的.第二個層次是高階思維能力培養水平[8].學生需要圍繞教師提出的這類問題進行“再創造”，不僅要解決問題得出最終結果，更要有意識地進行研究、質疑和反思等更加復雜的心理活動，進而培養學生的高階思維能力.教師大多是在學生已經熟練掌握基本知識和基礎技能的條件下，去提出系列問題、啟發性問題和開放式問題，讓學生去提取問題信息、分析問題、假設猜想、收集資料、推廣驗證，最終得出結果.此類問題的提出需要教師充分激發學生的發散性思維和批判性思維，在該問題中去發現和提出新的問題，進一步提高學生的創造性思維.第三個層次是情感、態度和價值觀形成水平.這類問題更多的是在激發起學生參與某一問題討論的熱情后，讓學生進行充分的探討，增加與同學間的交流互動，然后發表各自的意見，并且在解決問題的過程中增加學生自身的自信心和成就感.教師大多是在結束某一節或者某一章的內容后，為了升華課本內容提出此類問題，用問題去檢驗學生的學習情況，在了解學生的掌握水平以后也能滿足學生們多樣化的需求，或者是教師在開啟新知識講解之前，提出一些問題來吸引學生的注意力，這些問題一定要循序漸進、由淺入深.此類問題的提出需要教師設計好問題的難度和梯度，讓學生在學習過程中能夠有更多的自我感和意義感，能夠擁有克服困難、不畏難題的數學精神，從不斷進步中獲得自信.

所以課堂提問與數學學科核心素養是相輔相成的，如果課堂提問只是簡單的讓學生得出一個答案，僅僅處于重復記憶和機械訓練的知識技能掌握層面，就達不到提高學生核心素養的目的.因此中學數學課堂提問應該以數學學科核心素養為依據，針對不同內容設計更有功效的問題，才能促進學生的終身發展.

核心素養下的課堂提問策略

立足于數學抽象的數概念的建構過程.義務教育課程標準列出的“數與代數”課程內容中最基本的就是數的認識，要求學生不僅要初步認識各類數，還要理解數的相關意義.數的概念不是從最初就有的，而是隨著社會發展的需要逐步擴展而來的，同時“數”又是數學抽象的產物，學生在建構相關數概念的過程中，通過教師提出的實際問題，歸納抽象出數的概念，再對抽象的概念形成內化理解.所以中學生在第一次接觸不同于以往認知的數概念的時候，教師不能像小學教材中那樣只是通過簡單舉例和羅列教學生去建構數概念，而應

立足于數學建模數量關系的建構過程.義務教育課程標準要求學生要具有模型思想，要在實際問題中構建數學關系，用數學語言表示變量之間的對應關系.教師在教學過程中，不能直接讓學生死記硬背數學關系，例如，教師在講解關于“總價=單價×數量”這一類乘法關系的題目時，讓學生直接對比代入數字計算即可.教師應該利用課堂提問逐步引導學生去發現和理解其中的數量關系，讓學生學會從問題中提煉出研究對象之間的關系，進而培養學生數學建模這一數學學科核心素養.例如，教師借助問題幫助學生梳理題中的數學關系，“這個題涉及哪些變量”“他們存在怎樣的關系”“這些關系與我們之前學過的知識是否類似”，借助縱向和橫向對比讓學生總結歸納出一類數學模型的特征，培養他們達到更高水平的建模思維.

立足于數學運算算理的建構過程.數學運算是“數與代數”中最基礎的內容，學生需要在掌握運算法則的基礎上，進行正確的數的運算，并且義務教育課程標準還要求學生將數理融入運算規則中，進一步構建出數學運算的整體框架.教師在關于數學運算的課堂教學中，要注意兩點：一是算理自通，例如，在學習“有理數的乘除法”的時候，教師不是簡單問學生“-5×（-3）等于多少呢”，而是進一步追問學生“為什么呢？”“他表示什么意思呢？”“有理數的乘法有什么規律嗎？”“用你說的規律可以計算所有的有理數乘法嗎？”讓學生學會將數學運算建立在歸納總結出來的算理上，這樣才能提高學生的核心素養;二是理理相通，數學中有很多“理”是可以融會貫通的，教師在教學的時候需要利用問題有意識的引導學生去構建不同“理”之間的聯系，讓學生通過類比學習去構建系統的知識體系，例如，在學生總結出有理數的乘法規則以后，提問學生“有理數的乘法可以先將他轉化為什么運算？”“有理數的運算與整數的運算之間的區別和聯系是什么呢？”這樣做摒棄了讓學生進行大量無意義計算的數學運算模式，從而達到了算法和算理之間，以及算理和算理之間相互貫通的目標，也培養了學生數學運算的核心素養.

立足于符號意識的數代關系轉變的建構過程.在“數與代數”中代數占有重要的比例，義務教育課程標準要求學生能在具體情境中用字母代替數字，然后建立字母之間的關系式，并且能夠解簡單的方程.學生在剛開始學習代數的時候可能會受限于已有認知，不理解字母和數字的區別，甚至認為同一個變量用不同字母代替表示的是不同含義，所以培養學生的符號意識就是要學生能夠從熟悉的數字中跨越出來，理解字母所代表的含義.教師在教學中要利用問題指引學生去設置未知數、建立等量關系，尤其是要讓學生自己領悟為何設未知數、為何設它為未知數、設這個未知數是否讓解題變得簡單.例如，“每組人數×4，每個時間×4他們怎么用字母表示？”“他們可以用同一個字母a表示嗎？”“a是否表示特定的意思？有什么意義嗎？”教師通過提問啟發學生的符號意識，幫助學生去感知和運用未知數.

結語

核心素養下的課堂提問首先要具有適切性，問題的設置要圍繞數學學科核心素養，并且始終結合教材的知識和學生的認知體驗，做好問題的選編和結構組織.教師在設置問題前要充分結合學生的學情，讓問題處于學生的“最近發展區”內，然后結合數學知識結構的廣度、深度和關聯度去設置問題.其次要有完整性，課堂提問就是為了保證學生在學習知識的過程中可以更加全面的思考，所以問題要緊貼所學的知識，要保證知識和問題的整體性[10].教師在設置問題的時候，不僅要圍繞著知識點，也需要深挖文本中的核心素養，提出具有思辨性的問題.最后要具有層次性，課堂提問要能夠達到一個甚至是更多的學科核心素養目標，所以教師在設計提問的過程中應該先對數學知識做一個綜合分析，然后選擇一個或者多個數學學科核心素養作為依據，以提高學生的思維活動為目的來設計問題.每個問題的提出都要有承上啟下的效果，在貼合學生已有知識經驗的基礎上，層層遞進，激發學生思維.

在高中數學教學活動中，教師應該聚焦數學學科核心素養，注重培養學生的數學能力.課堂作為教師培養學生的主要場所，不僅需要傳授相關的知識，更需要教師圍繞著重點知識進行有效的提問.指向核心素養的初中數學課堂提問應該符合學生的認知發展水平，并且在保證問題與知識間以及問題與問題間的整體性的情況下，從低階問題逐步過渡到高階問題，循序漸進，保證問題的層次性，使學生從問題中進一步理解知識，掌握數學學科核心素養.

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