中學英語高質量作業設計和實施的五點主張

主持人語

·高質量作業設計和實施·? ?（主持人：張金秀）

隨著“雙減”政策的推進落實，高質量作業設計和實施成為學校和一線教師關注的重要命題和推動課程改革的有效切口。近一年來，關于作業的研究和討論已有很多學術和實踐成果，但英語學科高質量作業設計和實施目前還缺乏體現學科特色的學理論述，以及務實的、可操作的實踐策略。本期“特別關注”欄目刊登的四篇文章，第一篇文章較為宏觀地闡述了高質量作業設計和實施的五點主張，即明確作業的育人價值導向、以系統思維統整作業、把握高質量作業的三個特征、關注學生學習差異以及重視作業評價反饋。后面三篇文章是對第一篇文章觀點的具體說明，分別從指向自主學習能力提升、課程視域以及基于IDEAS三個維度展開。希望這組文章能夠幫助一線教師深化對高質量作業的認識與理解，豐富一線教師高質量作業設計和實施的策略工具庫，以及助力一線教師通過作業優化提升教育教學質量和學科育人水平。同時，教育是一個復雜的工程，作業也不例外，需要更長時間、更多學校、更多同行的參與來豐富其理論建構和實踐操作。希望這組文章的發表能夠吸引更多教師、同行加入到高質量作業的研究和實踐中，形成更多、更好的成果。

摘? ? 要：如何設計和實施高質量作業是義務教育階段“雙減”政策推進落實的重要抓手。中學英語高質量作業設計和實施應明確作業的育人價值導向、以系統思維統整作業、把握高質量作業的三個特征、關注學生學習差異與重視作業評價反饋，幫助學生形成習慣、建構策略、激發動機、發展素養，進而成為更好的學習者。

關鍵詞：中學英語;高質量作業;作業設計和實施

隨著義務教育階段“雙減”政策的推進落實，如何設計和實施高質量作業成為學校和一線教師最為關注的問題之一。廣義上來說，作業是指“課內練習+課外作業”;狹義上來說，作業是指學生回家完成的學習任務，通常稱為“家庭作業”。結合我國當前“雙減”背景下學校提供課后服務的政策要求，以及大多數學校在課后服務期間都有作業輔導這項內容，本文采用學者王月芬關于作業的定義，即“教師根據一定的目標布置給學生、由學生利用非教學時間完成的學習任務”[1]。基于對作業的學習、思考和實踐，結合英語學科的特點，筆者提出五點中學英語高質量作業設計和實施的主張。

一、明確作業的育人價值導向——提升學習能力

學界關于作業對于學生學習的教育價值早已形成共識，即作業對學生增強事實性知識，增進理解，形成概念，發展態度、學習技能、問題解決能力等具有積極影響[2]。在基礎教育英語教學中，教師通過作業培養學生的學習態度、學習習慣等學習能力，是作業育人價值的重要體現。這正如Buchel所言：“作業能夠激發學生的學習參與和學習動機，使他們成為更好的學習者。”[3]

與有組織、有指導、有干預的課堂學習任務相比，大部分作業是由學生獨立按照自己的學習節奏來完成的——什么時候寫作業、如何寫作業、作業完成到什么程度在理論上都是由學生自主決定的，涉及學生的自我學習和自我管理能力。這一過程正契合中國學生發展核心素養中的“學會學習”這一必備素養。“學會學習”突出強調學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現。從這一角度來說，盡管作業承載著多種育人價值，如鞏固學習知識、拓展視野等，但學習能力提升一定是作業區別于課堂學習最獨特的育人價值。

根據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》，學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力[4]。作業正是能夠幫助學生做好英語學習的自我管理、養成良好的英語學習習慣、提升英語學習效率的重要抓手。因此，教師在設計和實施作業時，不僅要注重對本節課所學知識、技能的查漏補缺，而且也要從學習能力提升這一角度引導學生對學習進行主動規劃、策略使用、過程調控和效果評估。例如，教師應在課前預習階段設計預習性作業或診斷性作業。預習性作業能夠引導學生主動獲取和思考即將要學的內容，進而帶著問題進入課堂的正式學習，其常運用于閱讀語篇教學的翻轉課堂中：利用語篇結構視圖引導學生通過預習提取語篇事實性信息，為課堂上的文本深度閱讀作準備。診斷性作業能夠引導學生診斷自己的學情，進而把握后面的學習重點，其常運用于單元學習前的學情診斷中：通過設計幾個關于單元主題的問題引導學生自我診斷關于這個單元已有的知識技能及學習需求，為相應的學習作準備。又如，教師應引導學生在完成用于鞏固本課所學的傳統基礎性作業中回顧教材、筆記等內容，學會復習策略，養成復習習慣。再如，教師應設計課后拓展性作業，引導學生每天閱讀一個拓展語篇，或每周至少四天持續閱讀整本書40分鐘，并完成閱讀筆記等。長此以往，學生就會形成較為穩定的英語閱讀習慣，并進一步在閱讀過程中發展預測、猜詞、提問、歸納等閱讀策略。需要注意的是，教師可根據學情選擇一至兩種類型的作業，切忌追求作業類型的多而全，以免給學生造成過重的學習負擔。

二、以系統思維統整作業——設計單元作業鏈

傳統作業重視單個課時作業，強調一課一得，不僅會導致教師在每節課后布置的作業過量，學生學習負擔過重，而且也會忽視學生學習的綜合性和整合性，學生學習效率不高。因此，教師應以系統思維為設計理念、以單元作業鏈為實施路徑來提高作業質量。具體而言，教師應首先思考如何通過單元作業鏈來鞏固和拓展學生在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等方面的綜合素養表現。其次，教師應思考單元內不同課型所體現的語言知識和技能，并通過單元作業鏈促進學生聽、說、讀、看、寫的均衡發展。再次，教師應思考單元內學生整體輸入、內化、輸出的語言學習系統，并通過單元作業鏈在學生學習的不同階段布置相應的作業，體現學生的學習進階。最后，教師應思考學生課堂內外相結合、獨立—合作相支持、學習與生活相聯結的教育生態系統，并通過單元作業鏈控制作業數量、變化作業方式、優化作業內容，進而系統整體提升作業質量。

綜上所述，單元作業鏈是指以單元最終作業為錨，根據每個課時的主要語用任務，逆推安排核心素養遞進、語言技能均衡發展、主題內容進階、學習投入適量的分課時作業。下面以人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 2 Wildlife Protection為例進行具體闡述。單元主題是保護野生動物，內容包括世界上瀕危野生動物面臨的困境、人類采取的保護措施等。單元新的語言項目包括endangered animals、make profits、live in harmony等主題詞塊，以及表示情況緊迫及保護措施正在開展的現在進行時被動語態的語法項目（如“African elephants are being hunted.”等）。筆者團隊根據主題以“從國際到國家，再到個人”的邏輯順序重組教材所提供的多模態學習材料，并以“主題—語言—作業”為要素構建了本單元八個課時的整體作業鏈（如表1所示）。

三、把握高質量作業的三個特征——可完成、開放語用、多形式

基礎教育界普遍認為，作業的質量比數量更為重要，高質量的作業設計是保證學生作業效果的重要前提。Vatterott提出優質作業的五個特點，即目的明確、作用明顯、學生愿意做、學生有能力完成與外表美觀[5]。結合英語學習的綜合性、實踐性、強調語用等特點，筆者認為英語學科的高質量作業具有以下三個特征：

其一，高質量的作業一定是學生能夠完成的作業。筆者在大量課堂觀察中發現，部分教師布置的作業或是數量過多給學生造成負擔，或是能力要求過高使學生產生畏難情緒，導致學生無法完成作業。長此以往會使學生對作業產生消極態度，進而抗拒寫作業。為了使作業與學生能力相匹配，讓學生能夠完成作業，教師可以采取兩個策略。第一個策略是在課堂上給予學生足夠的指導，為學生課后獨立完成作業作準備。學生的課后作業不應該是全新的學習任務，而應是課堂上見過、學過的學習任務。例如，在學習英國文豪莎士比亞的人生經歷后，教師可在課堂上組織題為“The life history of a famous Chinese writer”的小組討論和全班展示，然后讓學生在課后將自己的討論寫成短文，即完成介紹中國知名作家人生經歷的作業。第二個策略是布置作業時提供明確的指令語。與下課前匆匆展示作業不同，具有“明確的指令語”的作業不僅需要教師與學生討論作業要求、標準，如為書面寫作提供評價量規等，也需要教師為學生提供支架，如在概要寫作作業中為學生提供4～5個問題幫助其思考和組織概要內容。

其二，高質量的作業應包含開放的語用任務。開放的語用任務注重學生能夠創造性地運用語言進行表達以及自主選擇內容和呈現方式。相較于抄單詞或抄課文等機械訓練性作業，開放的語用任務作業更具趣味性，更能激發學生投入精力去完成。開放的語用任務包括根據圖片編寫故事、創作某個主題的張貼畫、與小說中的虛構人物進行對話，以及根據思維導圖編寫文段等。

其三，高質量的作業應是多形式的。為診斷學生的學習效果以及方便批改，教師通常以書面任務的形式布置作業。但英語學習涉及學生多項語言技能的發展，僅靠書面任務無法有效體現學生的學習成效。一方面，教師要布置聽、說、讀、看、寫等多種形式的作業，診斷、促進學生多項語言技能的發展。同時，考慮到語言技能發展的綜合性，教師可設計多技能作業，如觀看并介紹Ted演講視頻、（跟著音頻）朗讀課文、進行主題演講等視聽說作業，回讀課文進行概要寫作或續寫、筆頭回答與課文相關的問題、圍繞課文主題撰寫自己的生活經歷等讀寫作業。另一方面，英語學習需要一定的詞匯、語法的顯性練習，如詞義英英畫線搭配、詞匯填空、整理單元/課時主題詞匯圖等詞匯作業，短文改錯、改寫句子、連詞成句成篇等語法作業。

四、關注學生學習差異——注重隱性分層

通常情況下，作業是面向學生個體的學習任務，因而如何應對個體的學習差異是作業設計必須要面對的問題。教育部發布的《關于加強義務教育學校作業管理的通知》提倡設計分層作業、彈性作業和個性化作業。目前教師在設計作業時常采取顯性分層策略，即根據任務難度對作業進行分層，學生根據自己的能力選擇適合的作業。例如，在完成閱讀語篇學習后，教師布置了以下兩項作業：一項是利用關鍵詞繪制語篇內容的思維導圖（針對學優生）;另一項是背誦文后詞匯表，并在第二天聽寫（針對能力中等及以下學生）。上述兩項作業從表面上來看尊重了學生的學習差異，但實際上是針對學生不同能力的訓練，會繼續擴大學生的學習差異，強化學生對自我的負面認知，不利于整體教育質量的提升。隱性分層策略是指給學生布置統一的作業，如繪制文本思維導圖，但在作業實施中為學生提供差異化的支架以及在作業反饋中給予學生個性化的反饋。這有助于精準診斷、評價學生的學習差異，進而指導學生下一步的學習方向和策略。學生在完成作業的過程中自然會體現出差異，如學優生在繪制文本思維導圖時可能會使用12個關鍵詞，而能力中等及以下學生可能會使用6～9個關鍵詞。在對學生作業進行反饋時，教師要根據學生能力水平和完成任務的程度進行差異化反饋，關注學生的增值發展。需要注意的是，教師應在教學中通過單元前置性學習任務、課堂觀察、非正式談話、作業分析等多種方式診斷和評估學生的學習差異。

五、重視作業評價反饋——多功能、多主體、多形式

作業評價反饋是作業序列中的重要一環。一方面，大量教學實踐表明，如果教師不對學生作業給予及時評價和反饋，學生就會抄別人的作業或不寫作業。另一方面，傳統的完全由教師批改作業的做法對教師造成了一定的工作負擔。因此，筆者認為教師應對學生的作業進行多功能、多主體、多形式的評價反饋。多功能是指教師要轉變作業評價反饋只是糾正錯誤的傳統觀念，秉持作業評價反饋也可以是欣賞學生作業成果、分享學生學習成就感，進而激發學生學習動機的觀念。多主體是指反饋主體既可以是教師，也可以是同伴或學生自己。例如，在學生完成繪制課文思維導圖后，教師可以將學生的作業粘貼在教室墻上，并引導學生用即時貼使用“one star，one wish”的方式對作業進行反饋與互動，或者在第二天發給學生正確答案，讓學生自己進行評價，以提高學生的自我管理能力。多形式是指教師可以以書面評語的方式為每份作業提供個性化批改反饋，也可以根據學生作業整體完成情況在下一次課上利用課前5分鐘集中進行反饋或邀請學生代表分享作業成果及完成策略。

綜上所述，根據學生的學習需求精心設計和實施作業是廣大教師落實“雙減”政策、促進教育教學減負提質增效的重要路徑之一。教師應時常反思自己的作業設計和實施是否反映了好的作業理念，以及是否幫助學生形成習慣、建構策略、激發動機、發展素養，進而成為更好的學習者。

參考文獻：

[1]王月芬.重構作業：課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021：9-10.

[2]COOPER H. Synthesis of research on homework[J]. Educational Leadership，1989（3）： 85-91.

[3]BUCHEL L L. English homework： What makes sense[J]. English Teaching Forum， 2016（3）： 24-33.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5.

[5]VATTEROTT C. Five hallmarks of good homework[J]. Educational Leadership， 2010（1）： 10–15.