依托教材“刷”出習作策略

張建弟

摘? ?要：統編版教材實施以來，習作編排體系的蛻變是比較明顯的。習作教學中，怎么激發學生的習作興趣與熱愛，學生習作能力如何做到穩步提升，教師怎樣開展習作教學等一系列的教與學的棘手問題，都在教材中井然有序地展現了出來。教師不再對習作教學有著過多的彷徨不安，只要沿著統編版教材的編排體系，就會發現教與學有了切切實實的抓手，讓習作的教與學拾階而上，教的策略與學的途徑就會魚貫而入。要想找到那些“藏”在教材里的習作策略與途徑，就需要教師的教學智慧與教學實踐，以單元主題為抓手，搭建習作教學的支架，抽絲剝繭，實現習作教與學的目標。

關鍵詞：小學語文;習作教學;教學實踐;教學目標

中圖分類號：G623.24? ?文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2022）19/22-0014-05

一、整篇布局? ?斟酌習作教學的臨界點

五年級下冊習作單元的閱讀要素是學習描寫人物的基本方法，習作要素是初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。

結合單元要素，教師捫心自問：學生習作的起點在哪里、提高的臨界點在哪里、終點在哪里，怎樣在精讀課文中對習作策略進行指導……一連串的問題撲面而來。教師在指導學生學習習作單元時，不應該是對已經學過的寫作方法的重復疊加，而應讓學生有所提升，還要注意不要把習作策略的引領與閱讀素質的滲透混淆不清。要想破除這些頭疼的問題，只要“看見”本次習作單元與上下習作單元的臨界點，就可以達到習作能力的最近發展區的提升，理所應當也不會超出學段習作范疇的界線。

正如蘇霍姆林斯基所指：獲取知識，這就意味著發現真理、解答疑問。教師要盡量使學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們出現疑問。在備課時，教師要從這樣的角度找出因果聯系提出疑問，而疑問能夠激發學生求知的欲望。此時，教師發現，原來只有在學生產生疑問的地方，才能啃出教學的味道，讓學生感受到破繭成蝶般的學習樂趣。

為了能夠找到使學生產生疑問的地方，筆者梳理統編教材關于寫人作文的要求，斟酌學生習作的臨界點。

從上表中可以看出，五年級以前，學生就能夠利用簡單的描寫人物的方法：外貌、神態、動作、心理等，選擇簡單的事例，寫出人物的基本特點。而本單元是除了運用這些基本方法外還要通過描寫周圍人物的反應，間接寫出人物的特點，特別是要選擇典型的事例凸顯人物相應的特點。而六年級習作單元的目標是要利用典型事例來表達對人物的真實情感。

縱觀教材，打量本次習作教學的整篇布局，斟酌此次習作教學的臨界點，找準習作教與學的方向，就不會造成南轅北轍的教學誤區。

二、順騰摸瓜? 追溯習作教學脈絡

《刷子李》是第二篇精讀課文，它在本單元中承載著怎樣的習作教學責任，在課堂教學中如何給學生做好習作方法的引領，這是筆者的思考之源。

《人物描寫一組》是第一篇精讀課文，主要是動作描寫、外貌描寫、典型事例等習作方法的學習。如果《刷子李》學習還在這方面進行機械地復制，把它編排到第二篇課文的地位就有些輕微了。這篇課文介紹了刷子李的技藝高超的特點，是本次習作要素教學的范例，研究他如何運用描寫人物的基本方法體現出刷子李技藝高超的特點。

閱讀本單元的交流平臺，筆者明白了習作要素除了學習直接描寫，還要進一步學習間接描寫，利用周圍人的反應來表現人物的特點。認真閱讀《刷子李》課后習題：畫出刷子李和曹小三的語句，體會課文是怎樣寫出刷子李技藝高超的特點，筆者知道了此課教學核心價值的關鍵所在就是間接描寫人物方法的研學。

兩篇精讀課文，筆者考量了習作方法學習的定位。《人物描寫一組》是描寫人物基本方法精妙的展示，這就好比要做一份美食，準備好了材料，而《刷子李》就是一份美食，等著師生品味是如何運用描寫人物的基本方法，塑造人物的特點。

順騰摸瓜，追溯單元精讀課文的習作教學的脈絡，讓筆者看到了“瓜”，那么“瓜”如何摘取與品嘗呢？這就是《刷子李》第二課時的教學精準定位。

三、聚焦課例? 統籌習作策略

有了教材的整體認知，明白了《刷子李》習作教學的核心目標，筆者和學生走進了第二課時。

（一）你說我辯，落實人物描寫的基本方法

環節一：

師：課文中，怎樣描寫刷子李的技藝高超的？

生：刷子劃過屋頂，立時勻勻實實一道白，自得透亮，白得清爽。有人說這蘸漿的手法有高招，有人說這調漿的配料有秘方，曹小三哪里看得出來？只見師傅的手臂悠然擺來，悠然擺去，如同伴著鼓點，和著琴音，每一擺刷，那長長的帶漿的毛刷便在墻面啪地清脆一響，極是好聽。啪啪聲里，一道道漿，銜接得天衣無縫，刷過去的墻面，真好比平平整整打開一面雪白的屏障。

師：從哪些方面寫他刷墻技藝呢？

生：聲音、動作、顏色、感受等方面，還運用了比喻句，加上了想象。

師：對！這樣的描寫方法就是正面描寫，也就是我們本單元所學描寫人物的基本方法。

師：還有哪段也寫出了技藝高超？

生：刷子李專干粉刷這一行。他要是給您刷好一間屋子，屋里什么都不用放，單坐著，就如同神仙一般快活。最讓人叫絕的是，他刷漿時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點。別不信！他還給自己立下一個規矩，只要身上有白點，白刷，不要錢。

師：單坐著，就如同神仙一般快活，誰神仙般的快活？

生：刷子李給誰刷墻，誰就如同神仙般的快活。

師：這就是寫他人角度來反應刷子李的技藝高超的！這屬于間接描寫，也是描寫人物的方法。

師：為什么還寫刷子李穿一身黑呢？

生：老師，是為了襯托出他刷墻的技術，做好了鋪墊。

師：對！可是，他還立下一個規矩，只要身上有白點，白刷不要錢。同學們，刷子李是不是太狂妄了？

生：老師，也許他凡爾賽，但是也可以看出，刷子李藝高人膽大，是真有本事。

這個教學環節，筆者緊緊地圍繞中心問題“課文是怎樣描寫刷子李的技藝高超的？”為習作策略探究的落腳點，明白描寫人物的基本方法。

首先依照思維慣性，學生找到最顯眼的直接描寫的段落。筆者順勢而學，讓同學們思考：從哪些方面寫出了他刷墻技藝呢？在問題的啟發下，學生就會著力思考從哪幾方面描寫了人物的技藝高超的特點。學生賞析后，筆者自然地切入重點，明確指出這樣的描寫方法就是正面描寫，也就是我們本單元所學描寫人物的基本方法。

其次，相對于直接描寫，而間接描寫方法的段落是比較晦澀的。結合相關段落，筆者同樣采用以疑促思，以思悟法的學習路徑。在學生全面地層層遞進式地分析后，筆者指出了本課承載的新的描寫人物的方法——間接描寫，讓學生們的習作認知提升到一個新的領域，讓教學的難點迎刃而解。

通過剖析描寫人物間接、直接的方法表現人物的特點，落實描寫人物基本的方法，直抵習作要素。教育家蘇霍姆林斯基說過，直觀是認識的途徑，是照亮認識途徑的光輝。利用教材的精彩片段領悟描寫人物的基本方法，讓學生直觀感受到方法的切實性、真實性，讓習作方法看得見摸得著，不再是空中樓閣，可望而不可及。

（二）你演我思，彰顯人物特點

啞劇表演一直以來是筆者習作教學的有力助手。筆者常常排演切實可行的啞劇，進行日常小練筆的訓練。學習了描寫人物的方法后，為了把所學習的方法靈巧地運用，必須結合具體語境進行說寫訓練，促進學以致用。這次課堂教學，筆者同樣采用了啞劇的表演，幫助學生達到感性認知與理性認識的融合。

環節二：

“張老師的課堂教學是怎樣高超的？那么，她會立下一個怎樣的規矩？”筆者立刻給學生們拋出一個橄欖枝。

“老師，可以這樣嗎？張老師立下一個規矩：我的數學課堂沒有不會的。”筆者心想：即使淺顯，只要詞能達意就好，做到鍛煉學生的說寫即可。

“你們可以直接描寫張老師的數學課堂”筆者提示著，“加上聲音、動作、神態等，別忘了用上比喻句、夸張等修辭方法。”

一位同學站起來，口述到：

只見張老師一個漂亮的轉身，老師的手加快速度，“嗒嗒”奔馳著猶如一匹奔馳的駿馬。老師的手一直在黑板上勾畫著，同學們的眉毛如同伴著鼓點，和著琴音似的跳動了起來，大氣不敢喘一聲，生怕有一點騷動，跳過一個音符，我感到了老師就是把這些題放在我的腦袋里一般輕快自如。

另一位同學給他做了補充：“‘叮呤呤，叮呤呤下課了，老師還是不停地講，但同學們都高高地舉著手回答問題，幾乎身邊的東西消失了一般，根本就沒聽見周圍的聲音。老師的眼睛里閃著奇異的光芒，面孔因為說話激昂而脹得通紅，一分鐘，兩分鐘，三分鐘過去了，老師還在講，同學們好似黏在椅子上一般一動不動！

環節三：

“同學們，還可以選擇咱班的同學上課的反應，來襯托出張老師數學課堂的技藝高超。”筆者趕緊提示選擇具體事例，學著運用間接性描寫體現人物的特點。

在和學生討論后，我們選擇了文靜的姜××、膽小的李××、搗亂的楊×三個典型的事例。

“三個小伙伴在張老師的課堂上會有不同于以往的什么表現？誰來演一演？”筆者給學生們提出了挑戰。

【教學思考：學生的才能是無限的。只見，快嘴的萌×站了起來，根據對伙伴平時的觀察，表演出了文靜的姜××不知不覺地睜大眼睛，膽小的李××怯怯地慢悠悠地從側身舉起了手，調皮的楊×從桌子底下爬出來，進入了學習狀態。看到啞劇表演后，同學們哈哈大笑，提供了熟悉的可視素材，同學們流利地說出自己的習作片段。】

李××說到：就在老師要講重點時，全班屏息凝視地望著老師，就像是38盞電燈點亮了老師的課堂。剎那時，文靜的姜××也把那柔和的眼神變得那么敏銳！膽小的李××也緩緩地舉起小手，把所有的目光都投入在老師的圖形上。連趴在桌子下面的的楊×也在目不轉睛地盯著，慢慢地回到自己的座位上。38名同學幾乎忘掉了整個世界！

【教學思考：通過描寫他人反應體現人物的特點方法的運用，讓學生體驗到了習作側面描寫的妙處，產生了“哦”效應。為了深入體味間接描寫的方法，筆者再次走進教材，指導事例優化選擇的參悟。】

環節四：

“‘但這是傳說，人信也不會全信。行外沒見過的不信，行內的生氣愣說不信。這一段，為什么行內的生氣愣說不信呢？”筆者出示了課文第二段后，向學生發出了質疑。

“這是同伴的嫉妒，‘楞字就可以明白他們違心的想法。”可愛的同學們。

“對呀，同行說辭更顯出刷子李的技藝高超的。那么張老師的同行，你會選擇誰？”

“可以選擇老教師，我們原來的數學老師——常老師”同學們異口同聲地回答。

“除了老師，誰更有分量？”筆者繼續質問。

“老師，那只能是主任和校長了。”同學們不好意思地說。

“那創設怎樣的場面呢？”

【教學思考：有了第一次選擇事例，同學們就會找出三個代表，那就是老教師常老師，主任，校長等三人。對于老師的聽課狀態情況不清楚，筆者演出了三個代表人物的狀態。筆者創設了常老師癱坐在椅子上若無其事到肅然起敬的狀態變化。年輕的主任聽課時忙得不亦樂乎，由于被課堂教學吸引忘了記錄。忙于公務的校長，走過門口，被課堂教學吸引走進教室。口述習作的表達，讓同學們的習作思維火花綻放出來。同學們思維星火的擦燃、語言文字輸出的相融、習作策略的出現，做到了扎實有效的綜合運用。】

同學們在口述習作中，了解了典型事例選擇的擇優化，達到了無意識記憶的效果，也把間接描寫方法的知識實現了潛移默化的掌握。聚焦教材課例，落實習作策略的引領與訓練，讓語文要素落地有聲，習作方法的認知做到了有法可依、有據可循、有點可落，實現了習作能力的提升。

（三）你思我畫，辨析行文結構

“本文中還有一個重要人物是誰？”

“曹小三！”

“咱們一起看看他的心理變化過程吧！”

在一問一答中，我們走進了文本的行文結構。曹小三的心理變化：半信半疑——神圣不可侵犯——轟然倒塌——發癥發傻（欽佩）。

筆者在黑板上畫出了一個心形：“如果你聽到傳聞，有這么一位師傅，你的心情是？曹小三的心情是？”“激動、興奮……”同學們七嘴八舌地應聲而出。筆者畫出了曹小三的心情瞬間高漲的線形圖。“當看到了‘小白點，曹小三的心情如何呢？”我沒想到孩子們說，墜入谷底。同學們完善了心情跌落圖，竟然畫到了黑板下。“那他發現自己誤會了師傅，此時的心情呢？”筆者接著發問。同學們紛紛跑到黑板前，迅速畫出了心情提升，居然超出了原來的高度。

在這樣你思我畫的心理變化情感圖的繪制中，學生明白了一波三折的行文結構，讓精讀課文的結構更加清晰可見。“三問三畫”線性心情曲線圖，進一步感知了曹小三的心情起伏變化，給典型事例選擇樹立標桿，讓學生知道了習作結構的建構標準，提升了學生的習作水準。

四、你實我虛? 滋養習作風格

除了學習明晰人物的基本方法，勾勒行文結構，教材中還蘊含著什么習作技巧呢？

在平時的習作中，筆者常常為學生真實的習作語言困擾。比如說：班級里的小胖子常常寫成“肥豬”，老師苦口婆心的教誨被寫成“怒罵”，老師嚴查作業時，嚴厲的教育寫成了“豹子”……筆者苦于找不到解決問題的途徑。筆者也經常告訴學生，“藝術來源于生活，而高于生活”，對于這樣生硬地說教，學生習作語言的潤色收效甚微。為了改變學生習作風格，筆者下定決心用好用實《刷子李》，這個典例中的精粹，達到自己所期望的效果。

“同學們，如果本課有些是虛構的要素，你能猜出哪些是虛構的？”筆者再次拋出問題。試猜出后，筆者抓住這個契機：“為了塑造刷子李高超的技藝，馮驥才老先生虛構了曹小三、小破洞，黑衣服。這樣做是為了突出人物的特點而服務的。我們在習作時，可別忘了虛實結合的寫作技巧，美化我們的習作語言，提高我們的習作素養。”

停頓后，筆者告訴了學生，馮驥才老先生在接受采訪時，曾經介紹過自己的創作經驗：在古代，故事不叫故事，叫“傳奇”。如果你沒有什么奇的東西，大家也不會口口相傳。傳奇離不開虛構。故事里人物的性格命運可以虛構，情節可以虛構。虛構要有厚實的生活做基礎。沒有這個基礎，虛構就沒有條件。

馮驥才老先生的話語，讓學生明確了習作技巧的認知，寫真實情感并不是真實的寫。虛構習作方法的學習，讓同學習作語言不再是粗野糙亂的，也學會了用美的眼睛發現生活中的美，用藝術美感訴說身邊的人和事，更有效地塑造人物的鮮明特點。

在這次課例教學的思與行中，筆者觸及到了“教材習作，用教材教”的教學策略。依托教材，“刷”出習作策略。只要我們研讀教材，就會發現教材內“藏”起來的習作策略與途徑。讓我們在實踐中，找到那些封存在教材里的習作高招妙招。走進教材，挖掘教材習作的魅力！