職業教育“課堂革命”背景下教學模式改革探析

潘硯濤

摘 要：隨著我國經濟社會的發展，產業界對高職教育提出了新的要求和期冀，高職教育所面對的主客觀環境也發生了重大變化，實施職業教育“課堂革命”背景下教學模式的改革就是應對產業界對高職教育的要求，適應主客觀條件變化的重要舉措。本文探討了“課堂革命”的動因，當前教學模式的現狀和主要問題，并且結合教學實踐歸納總結了“課堂革命”背景下教學模式改革關鍵問題的解決方案。

關鍵詞：課堂革命；教學模式；教學設計；教學改革

一、高職教育“課堂革命”的動因

“課堂”指由教師和學生在互動中形成和發展的，用于開展教學實踐的活動場所，而“革命”是指對事物進行廣泛而深入的變革，“課堂革命”是指在“課堂”這一特定場域對開展教育教學活動的教學模式進行變革。一般來講，當前的教學模式曾經適應過去的產業需求和學習者的主客觀條件，但當產業經濟發生了重大變化，產業對人的需求也發生了重大變化，或者學習者的主客觀條件發生了重大變化，則當前的教學模式就顯得不合時宜，需要進行變革才能適應環境的變化。

二、當前教學模式的現狀和主要問題

（一）教學內容和產業發展現狀脫節

高職教育是職業教育，其宗旨是為產業培養高素質技能型人才，高職教育的內容應該來自于產業發展實際，并為產業發展服務，但由于產業發展過快，相關人才匱乏以及產業和院校之間缺乏“合作點”等原因，造成了當前高職教育的教學內容和產業發展有脫節。

（二）學習類型以接受學習和機械學習為主

奧蘇伯爾區分了接受學習和發現學習，機械學習和有意義學習，他根據學習進行的方式，把學習分為接受的和發現的，又根據學習材料和學習者原有知識之間的關系，把學習分為機械的和有意義的。

觀察當前高職教學的現狀，接受學習有余而發現學習不足，沒有充分的體現學生的主體地位，導致學生的學習能力弱，學習靠老師“喂”；機械學習有余而有意義學習不足，過分強調“操作”，忽視背后的原理，學生學習的內容并沒有充分的相關原有知識做基礎，因此形成了機械學習，當任務執行環境有變化，因為不知道任務操作的原理，所以無法調整操作過程，馬上就“不會了”。

（三）技能訓練有余和問題解決學習不足

工作中的常規問題有成熟的問題解決方案，表現為工作流程和方法，學習目標是能夠理解和運用這些流程和方法。非常規問題是原來沒有碰到過的（同樣的問題，對于一些人是非常規問題，對于另外一些人可能就是常規問題），沒有成熟的問題解決方案，所以要分析事物發生發展的規律，設計和選擇可能的問題解決方案，通過假設和試錯再進行調整，最終解決問題。

能夠熟練地應用相關流程和方法解決常規問題，我們說學習者具備了相關技能，能夠正確地分析主客觀環境條件特征，并且設計、選擇和實施正確的問題解決方案，我們說學習者具備了問題解決能力。

從產業端來看，企業既需要員工有熟練的技能，在某些環境條件下，也需要員工具備問題解決能力。從高職教育的實踐來看，當前的狀態是技能學習有余，問題解決學習不足，教師的教學偏“告知”和“演示”，許多可以作為“問題解決”學習的場景變成了“技能訓練”的場景。

（四）新工具和技術的教學應用不足

隨著產業技術和工具的快速發展和應用，尤其是信息技術的快速發展和應用，極大的提升了產業端的工作效率，但在教學領域的應用，總體上還顯不足，一方面表現為新技術應用不足，另外一方面表現為雖然應用了新工具和技術，但教學理念上并沒有改變。

三、“課堂革命”背景下教學模式的改革

教學模式是一個相對穩定的系統化結構，是由一組要素構成的，在教學過程中，這些要素相互影響，相互作用，最終以教學目標的實現為系統輸出目標。

（一）“課堂革命”背景下高職教學內容的篩選和組織

高職教育所教授的知識是“職業知識”或“工作知識”，教學內容應該從產業中提取。教師要根據產業發展變化持續對教學內容進行更新和篩選，通過工學結合、校企合作與產業保持密切聯系，以實現教學內容的有效更新及迭代。

職業教育強調的是勝任崗位要求，完成相關的工作任務，該工作任務往往涉及到相關的復合性、綜合性知識，我們需要以該任務為核心，篩選出相關知識并將其有序組織起來，知識的組織是以“典型性任務”為核心的，區別于講究“系統性”、“專業性”和“學科性”的本科知識組織方式。

（二）“課堂革命”背景下教學目標的設計

學習指的是主體與環境相互作用，這種作用能夠形成主體相對持久的性能變化，教學目標的設計就是定義我們期待通過學習所達成的主體性能變化是什么，并且可以通過該目標對學習過程進行管理。

學習有階段性，一般情況下是先理解知識，然后才能運用知識，理解知識是運用知識的前提。理解指的是新舊知識之間建立聯系，或者說理解就是用舊知識去同化新知識，理解是主體的一類性能變化，運用（技能）也是主體的一類性能變化，所以我們可以在理解和運用兩個層面去定義教學目標。

教學目標體現了學習過程的價值定位，同時也承擔了對教學過程和結果進行管理控制的職能，所以應該符合教學目標設計的一般原則：

（1）指標能夠準確地反映由崗位需求所決定的性能變化，所以可以選用“理解”或“應用”這樣的性能動詞。

（2）指標可以被衡量，不能衡量則無法管理，所以可以選用能夠被觀察和測量的行為動詞，例如陳述、解釋、識別、劃分、舉例等行為動詞。

（3）指標設定的標準可以達成和實現，避免過難。

（4）指標應該是具體的，避免模糊。

（5）指標的設定應該有時間進度期限。

（三）“課堂革命”背景下教學流程的設計和教學方法的選擇

學習的基本規律是我們只能學會我們現有知識“夠得著”的新知識，所以我們需要進行學情調研和任務分析，弄清楚學生現在知道什么，篩選和已知知識有遞進關系的知識作為“先學內容”，然后再篩選有進一步遞進關系的知識作為“再學內容”，以此類推，一直到達目標知識，最終形成有遞進關系的知識序列，也就形成了所謂的“教學流程”。

教學方法指的是學習過程中師生相互作用的活動方式，一般包括講授法、演示法、練習法、探究法等，教學內容和教學目標不同，教學方法的選擇也會有差異。在“課堂革命”背景下，尤其要強調“探究法”的運用，學生為獲取新知識，在教師引導下，自行探究的過程也是一個知識建構的過程，學習結果會是一種典型的“有意義學習”，面對快速變化的產業環境和知識的快速更新迭代，探究法的運用將會使學生學會“學習”，能夠更好的適應環境。

（四）“課堂革命”背景下的教學組織設計

組織的原意是把一組要素通過某種方式結合起來并形成組織結構，即有相互影響相互作用關系的一組要素，彼此結合相互作用之后能夠形成系統輸出，要素+關系表現為組織結構。在教學過程中，以教師和學生為構成要素，每個要素有自己的“角色責任”，要素彼此之間相互作用，就形成了教學的組織結構。

傳統的教學組織結構，教師是占主導地位的，教師的教學過程以“告知”為主，教學過程偏“灌輸”，學生的學習過程以“聽課”為主，學習過程偏“接受”，學生的學習過程缺乏一個以學生為主的“自主同化過程”，知識都是老師“給的”，所以造成學習結果的“建構性”弱。

“課堂革命”背景下的教學組織強調學生的“主體”地位，教師的“主導”地位，強調學習過程的“建構性”，也強調教師和學生，學生和學生之間建立“新聯系”，形成“新作用”，以能夠實現更好的結果輸出。

（五）“課堂革命”背景下的教學評價和新技術的應用

對教學過程和結果進行實時監控、評價和提供反饋是保證教學效果的重要環節，實現高質量評價的前提首先是教學目標的制定。在教學過程中，基于管理本身的原因，可能并不一定有能力或必要對所有指標進行監控和評價，所以針對具體的課程內容，可以選擇有限的關鍵指標進行監控和評價。指標可以是體現學習結果的，也可以是體現學習過程的。為了提高教學管理的效率，要充分強調信息技術和工具的應用以提高教學管理的效率。

教學改革不是一個一蹴而就的過程，它需要持續的努力和迭代，既要考量教育教學的一般規律，也要注重高職教育的特殊性，并結合教學實踐的反饋不斷優化，才能實現提高教育教學質量的目標。

參考文獻：

[1]皮連生.教學設計（第二版）.高等教育出版社，2009年9月.

[2]皮連生.教育心理學（第四版）.上海教育出版社，2011年4月第一版.