雙主體視角下思想政治課程混合式教學有效實現方案

沈全

摘? 要：思想政治教育在我國教育體系中占據重要地位，其不僅是中國教育的一個特殊表現，甚至已經成為中國國情的一個特殊表現。本文從雙主體理論出發，不斷向思政課程建設延伸，肯定了混合式教學模式在其中的價值，也明確了其未來發展的方向。

關鍵詞：雙主體;思想政治課程;混合式教學

中圖分類號：G410? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）16-0131-04

中國未來社會發展所需要的，不僅是能夠理解和掌握馬克思主義哲學的人才，更是愛國敬業的人才，這就決定了思想政治教育在我國的特殊地位，其必然是貫穿教學體系始終的。

應當看到，一方面是當前國家對思想政治教育的肯定和不斷推進，從思想政治課朝向課程思政化的方向不斷延伸，而另一個方面則是思想政治課程本身從教育層面的難以開展，或者說是難以實現創新和進步。兩個方面的矛盾，使當前思想政治課程陷入窘境，這種情況在高等教學體系中更加不容忽視，高等教育是學生進入社會之前的最后一個環節，在這之后學生將不再接受系統性的思政教育，因此高等教育體系中的思想政治課程，其地位與價值就更加迫切地需要得以體現。

在明確了思想政治教育的基礎上，進一步考察思想政治課程的實現狀況。不得不說，從整體而言并不樂觀。思想政治課程是思想政治教育的核心陣地，雖然當前課程思政化也發揮著重要作用，但是與思想政治課程這種體系化的教育相比，前者只能說發揮了積極作用而已。但是思想政治課程從教學內容的角度看，充滿了諸多理論思想，因此從教學實踐的角度看，表現為長期的理論講授。更具體一些，就是教師作為教學主體，學生作為接受知識的客體而存在于課堂之上的。

雖然教改已經進行了很多年，也一再強調要以學生為本，以學生的發展和綜合能力以及素質的形成為本，但是在思想政治課堂之上，仍然很難實現這樣的目標。最直觀的以學生為本的教學方式，在思想政治課堂上都難以實現，諸如與學生展開充分互動、保證學生對學習過程的積極參與，以及更綜合的考核方式等都無從落實。

在這樣的背景下，將雙主體概念用以支持思想政治課程建設可以說是一種必然，雙主體本身就是強調學生是教學工作體系中的主體之一，而教師并非唯一主體[1]。

與雙主體思想一并形成的諸多細節與操作要領，也會形成對思想政治課程的建設推動作用。而除此以外，另一個必須關注的要點則是混合式教學，其中的線上部分同樣也是推進學生主體身份形成的重要途徑，因為在學生展開線上學習的時候，教師角色是可以缺席的，所以學生的主動性地位會因此凸顯，對應的學生主體地位也會因此而加強。所以從這個角度看，雙主體思想和混合式教學之間，可以說存在著天然的合作關系，然而如何將這多種教學方法和教學思想的合作效用發揮到最優，還需要展開更進一步的研究。

一、雙主體內涵與落實路徑分析

在這一部分，首先要對雙主體的內涵進行明確。雙主體說源于哲學領域中“主體間性”的思考，先后有多個學者提出過相關思想。其中馬丁·布伯認為，人與認知對象之間并非主客體之間的對立關系，而是都作為主體存在，是一種相互理解和交往的關系。胡塞爾則對主體之間的關系進行了確定，認為認知主體之間的知識普遍性的達成，是雙方相互影響的結果，啟發和移情等作用都在這個過程中出現[2-3]。

上述的兩個關于雙主體思想的認知，可以總結為兩點，其一即學習的主客體之間不存在對立關系，其二則是這種認知需要學習主客體之間的溝通和互動來完成。進一步落實在思想政治課程展開過程之中，之前我國教育體系相對來說比較強調教學中的“教”，即認為教師是教學工作的主體，將學生“教”會是教學工作的主要任務，因此教師是主體，學生是客體。而教學改革展開之后，學生的主體地位開始得到強調，認為教學工作的核心在于學生“學”，而教師只是幫助學生實現有效學習的助力來源。與此同時，教育本身的服務職能逐步突出，認為教育教學工作的主旨在于服務學生，幫助學生獲取對應的知識和能力。這種對教育認知方式的改變，體現在多個細節中，例如教學大綱中教學目標這一部分，曾經的“培養社會主義接班人”的提法在今天已經不復存在，取而代之的是提升學生的綜合素質[4]。

在對雙主體思想內涵有所了解的基礎上，進一步結合當前我國高等教育中思想政治課程的展開情況進行考查可以發現當前階段的思想政治教育的雙主體格局已經基本形成，但是卻又沒能完全形成。基本形成，指的是教師方面已經認識到學生的主體地位，并且綜合思想政治課程的強理論特征，已經明確了教師本身作為教學過程中另一個主體的地位。雙主體的認知已經確立，無論這一提法是否明確，這種格局都已經基本形成。但是作為學生，對雙主體格局的形成至今并未有明確的認知，也就是說，學生在課堂之上，仍然只是被動地接受思想政治教育，主動的探究和學習也會時有發生，但是未能完全落實到位。因此，目前思想政治課程教育工作的一個重點，就在于推動學生加強對于自身主體地位的這種認知，通過這種方式推進雙主體結構的形成。

在這種雙主體結構落實的基礎之上，混合式教學可以算得上是一種表現比較突出的教學方法。總體來說，就是混合式教學法的線上部分，能夠允許教師在教學體系中實現“退出”，并且以這種“退出”來實現學生這一方面主體角色的形成。

對于混合教學的重視，本身可以說是后疫情時代的產物，學生無法返校，因此遠程在線教育成了唯一的選擇，隨之而來的很多在線教學工具，諸如雨課堂等，在這樣的背景之下瘋狂生長，很快形成了頗為明顯的市場割據形態。而這類飛速發展起來的工具，并沒有隨著新冠肺炎疫情的逐步褪去而消失，而是留在了日常教學工作之中，成為混合教學法應用的平臺。

可以說，教育在這一段特殊時期中的發展，成了促進混合式教學成長的重要契機。而思想政治課程的教師也開始借由新冠肺炎疫情階段對相關在線工具的熟練使用，開始展開更為深入的混合式教學規劃。

從更為本質的角度看，混合式教學模式應當理解為學生作為主體之一地位的加強，以及教師作為主體之一地位的減弱。在線下課堂中，教師和學生面對面展開教學工作，對應的，教師和學生就形成思想政治教學工作中的雙主體。但是對混合式教學模式之下的線上教學部分，教師的存在則進一步有兩種形態。

其一，即教師通過在線的方式與學生一同完成教學，此種情況相當于將線下課堂映射到了網絡環境之中，本質上并無變化，但是需要注意網絡環境實際上是為師生提供了一個更為開放的信息接口，在線上環境中教師的其他開放性資料以及學生的反饋，都會比單純的線下教學更為活躍。

其二，更為重要的是，教師可以通過線上的方式為學生提供其他類型的學習，諸如慕課或者其他學習材料。具體在思想政治教學過程中，就可以引入諸如紀錄片、歷史回顧等材料，以實現學生主體地位的強化。對于此種情況，參與教學活動的主體可以分為顯性主體和隱性主體兩種，其中學生永遠處于顯性主體的位置，而教師則為隱性主體，另一個代替教師出場的角色，就是相關教學材料，并成為另一個顯性主體。學生與教學工作的顯性主體進行溝通并且展開學習，本質是在教師這個隱性主體的安排之下展開的，因此教師雖然作為隱性主體，但是仍然對教學工作的走向起著決定性的作用。而作為教學材料的顯性主體，無論是慕課還是相關教學輔助用的紀錄片等等，其本身的內容展開，也是在其編導的思路之下確定的。因此在教師于教學活動缺席的時候，這些編導、配音等等角色，設置于紀錄片中出現的人物形象，都會承擔起教學工作顯性主體的責任，此時顯性主體是一個多媒體群落，壓縮在相關的教學材料之中并且發揮其作用[5]。

應該說，只有明確了教學活動中這樣的雙主體關系和角色，才能進一步將主體的地位加以落實，進而切實推動思想政治教學的發展。

二、思想政治教學工作中雙主體角色在混合式教學模式之下的落實

雖然已經明確了雙主體結構對思想政治教學展開的重要價值，也分析了線上教學如何在我國社會背景之下繁榮并且為混合式教學模式的發展奠定更進一步的基礎，但是從理論認知到對教學實踐的推動，尤其是在面對思想政治課程這樣具備強理論特征的存在時，還需要展開進一步的思考，才能保證相關思想的落實效果，才能形成對教學工作的推動力量。具體而言，在雙主體思想之下，結合混合式教學模式特征，可以從如下幾個方面進行教學實踐的加強，形成對于思想政治課程教學效果的優化：

（一）合理規劃顯性主體

在前文中已經對于雙主體框架之下的主體角色進行過相應的說明，其中明確指出學生和教師是教學工作中共存的兩個主體，曾經一主體一客體的認知方式，無論學生和教師兩個方面誰處于主體位置之上，都無益于教學工作的長期可持續發展。只有兩個主體充分展開溝通交流，才能形成推動教育工作向前邁進的力量。

對于主體的確定，學生在教育框架之下始終不能缺席，因此學生會一直保持顯性主體的地位不動搖。與之相對的，教師的地位雖然同樣是主體之一，但具體的存在情況卻與學生有所不同。在混合式教學模式之下，前文也已經討論過，對于線上教學而言，教師可以出現，通過網絡來與學生在虛擬課堂上展開面對面的溝通，但是也可以向學生推薦其他相關的學習材料來代替教師講授。除此以外還應當注意一個細節問題，就是混合式教學模式本身包括了線上與線下兩個主要部分，是線上教學與線下教學的配合，但是并不止步于此。

更具體地說，混合式教學模式的線上部分，應當包括了一切涉及網絡環境的教學方法。而在這其中，諸如翻轉課堂等，同樣可以納入其中，作為混合式教學模式的一部分進行對待。因此反觀此種教學模式之下教師這一側的主體，則當教師與學生面對面展開講授的時候，教師為顯性主體，其中也包括教師本身形象并不出現，而只有聲音甚至只有文字符號出現的某些特殊場景。

對教師并不直接參與教學工作的其他場景，可以視教師為處于隱性主體的位置。對于此種情況必須明確，隱性主體仍然屬于主體之一，只是并不直接參與教學過程，但仍然是主導教學過程展開的重要因素。其他呈現給學生的諸多多媒體材料，都是隱性主體所挑選和決定的，可以說這種情況之下的顯性主體具有被動特征，而隱性主體仍然占據了教學工作的核心位置。對于此種情況，教師可以考慮的顯性主體選擇大多為國家精品課，或者相關紀錄片等材料。但是應當注意，這些材料必須能夠實現對既有思想政治課程的融入，不能將其孤立在外。一切材料的選取，都要以能否幫助學生更深入地實現對于思想政治理論的理論理解，并且將其應用到實際工作中作為依據。

對于顯性主體的選擇，除了比較常見的精品課以外，《大國崛起》《大國工匠》等紀錄片同樣也是線上思想政治課程教學工作的首選。這些紀錄片能夠實現思想政治教學工作走出去的關鍵環節，而這個環節可以說是教師作為顯性主體的時候無法有效實現的。因此從這個角度看，從網絡環境中引入一些能夠結合實際情況的思想政治教學案例，對實現整個教學體系的優化都有著不讓忽視的重要價值。

（二）在線教育伴隨式反饋與評價的形成

反饋與評價，是教學工作中的重點。有效有序的反饋與評價，能夠幫助教師發現教學工作中的疏漏，從而展開及時的優化，同樣對學生也有積極意義。前面已經明確，雙主體思想之下，認知是在雙主體的充分溝通和理解等一系列活動之中形成的，因此充分溝通可以被視為有效學習的根本所在。

如果將教學過程本身視為一種特殊形態的溝通，則傳統教學中更多強調知識，或者說溝通中的信息流，是從教師朝向學生而實現流動的，這就更偏重于主體——客體的形態，而在更為有效的雙主體框架之下，溝通和信息流必然都會呈現出雙向的特征，因此從學生端而出發的反饋以及評價等形態的信息，就顯得尤為重要。

在混合式教學模式之下，伴隨式的反饋與評價作為一種新的教學信息流出現，并且發揮著積極的作用。因為有了以網絡環境作為依托的信息平臺，教師和學生的溝通可以實時展開，學生可以隨時發出提問，教師則可以依據具體的情況考慮是否當堂解決問題。看似只是一個簡單的改變，即教師可以選擇批量處理學生的反饋，或者像現在這樣當堂解決問題進行答疑，但是從教學效果上的差異不可謂不巨大。從學生學習的角度看，出現問題就解決無疑是最優的教學方案。但是傳統的教學框架之下，反饋無法及時實現，教師又大多不希望打破已經規劃好的教學路線和進度，因此課后展開對問題和反饋的集中處理就成了一種必然選擇。而在網絡環境的支持之下，無論是何種課堂實現方式，學生都可以通過在線的方式進行反饋，教師可以依據具體的問題和學生群體的反饋狀況考慮是否進行教學過程的調整，這無疑是教學效果提升的有效路徑。

（三）構建平等的雙主體格局

開放的網絡環境，帶給教學的不僅是多渠道的溝通和反饋通路，還能推動學生的反饋形成。前面已經說過，有效的學習必然是在兩個主體之間形成溝通、反饋和理解等特征行為，傳統的教學模式之下，以課堂教學作為典范，呈現出教師作為主導的特征，學生就常常會被當作客體，這就必然無法形成兩個主體之間的溝通和有效反饋。有效的溝通與反饋，必然是在兩個主體對等的前提下才能產生，而混合式教學模式之下的線上部分，正是扮演了促進學生參與溝通的重要角色。在網絡環境之下，學生和教師都轉化成為ID符號，教師成年人的身體和說話態度都會在網絡環境中得到弱化，這些都是促進學生和教師之間形成平等溝通關系的重要因素。而教師在實際的工作中，也應當適當調整與學生溝通的方式，來積極構建平等的溝通環境，推進雙主體有效溝通的形成。

三、結論

思想政治課程是思想教育的核心陣地，關乎學生未來的發展，必須充分重視。雙主體思想強調學生和教師作為兩個對等的主體參與到教學環境之中，對推進思想政治課程教學效果有著不容忽視的積極意義，而這種價值又進一步在混合式教學模式的支持之下得到保證。未來必須加強對這一方面的重視，積極落實學生的主體地位，切實實現有效思政教學。

參考文獻：

[1] 曾狄，李淵博. 也論“雙主體說”的邏輯困境與理論出路[J]. 思想政治教育研究，2018（01）：48-52.

[2] 于歆杰. 論混合式教學的六大關系[J]. 中國大學教學雜志，2019（06）：14-18.

[3] 李娟. “課程思政”視閾下現代學徒制“雙主體”協同育人的路徑研究[J]. 黨史博采（下），2019（12）：63-64.

[4] 車美娟. 高職思政課程教學改革探索與思考——以西安航空職業技術學院為例[J]. 陜西教育（高教），2019（12）：24-28.

[5] 蔣紅，陳娜. 高校思想政治理論課“實踐導向型”雙主體教學模式探析[J]. 思想教育研究，2013（02）：60-64.