基于對話理論的大學英語閱讀教學有效性探索

陳建平 金雙軍

摘? 要：對話強調對話者的積極參與和主體性的充分體現?；趯υ捓碚摰拇髮W英語閱讀教學，有助于化解“肢解完整文本、碎化文本意義”的英語閱讀教學困局。與文本對話，強調教師的充分文本解讀和學生的主動探索;與教師對話，強調教師的指導和監督;與同伴對話，鼓勵雙向互動、反饋，促進理解、共識和創新;與自我對話，關注傾聽內心的聲音和認識文本閱讀中的自我，以管理自己的閱讀過程，進而實現大學英語閱讀教學的有效性。

關鍵詞：對話;大學英語閱讀教學;英語語言文化;文本解讀;有效教學

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）20-0103-05

Abstract： The positive participation of the interlocutors is the key of a dialogue. Based on the theory of dialogue， the new English reading teaching helps to find a way out of the current dilemma， "dismembering the complete text and shredding the text meaning". And in the dialogues with the text， the teacher's full interpretation of the text under discussion is attached much importance to， learners' involvement being the key; in the dialogues with the teacher， emphasis is laid upon the teacher's guidance and supervision; in the dialogues with peers， cooperation facilitates reconstructing the meaning conveyed in the text; and in self-talks， learners' identity is verified by listening to the inner voice and understanding of the text， achieving efficient English reading teaching.

Keywords： dialogue; College English Reading Teaching; English language and its cultures; text interpretation; effective teaching

閱讀是“人們獲取信息的最重要手段”[1]，是人們學習的必要途徑，也是通往（物質的、心理的）世界的窗口。因此，在英語教學中，閱讀始終應是關注的焦點之一，它不僅是學習者需要掌握的重要語言技能之一，也是學習者獲得語言輸入的基本途徑;是全面提高英語能力的合理選擇，也是思維訓練的必要過程;是運用語言文化能力的合適機遇，也是提升人文素養、豐富人生內涵的理想路徑。但閱讀是一個過程，一個極其復雜的認知、心理和生理過程。作為把文本（紙質的和電子的）上的信息和自己已有知識與經驗聯系起來從而生成新的意義的過程，閱讀并非簡單的信息接收過程，而是文本意義與讀者社會生活經驗和已有知識在頭腦中文本意義重新建構和新意義生成的過程[2]，“是文本創造主體和文本解讀主體間的對話，是主體間的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本互動的一種過程”[3]，一種基于文本解讀、讀者內省、同伴互助的積極、主動的過程，而不是被動地接受知識和信息的過程。

大學英語作為一門外語課程，一門重要的豐富專業知識的工具性課程，其閱讀的重要性更加突出，因為語言材料大部分來自閱讀，而不是來自生活。如果閱讀的材料太少，勢必造成對專業內容英語表達的欠缺或不熟悉，試圖培養英語綜合應用能力也是無源之水——“巧婦難為無米之炊”。因此，閱讀是學生接觸英語語言文化信息、參加英語語言文化實踐的重要途徑;增強英語詞匯能力的必要過程;提高英語寫作能力的最佳選擇。

一、英語閱讀教學的現狀

作為外語的英語，現今在我國的教育體系中總是有著特殊的身份：本是交流的工具，但除了英語課堂之外，我們幾乎不用;本是獲取外在（以英語傳播）信息的渠道，但我們往往覺得不如母語來得直接而確切;本是品味英語語言文化的窗口，但我們總是期待有母語的翻譯。凡此種種，無不預示著英語教學的尷尬。究其原因，真正有效的閱讀教學的缺失造成了很大程度上“費時低效”的英語教學現狀。“語言第一、應試第一”的價值取向和業已形成的重詞匯知識、語法結構而輕文本閱讀的機械式重復、程序化教學，一直左右著閱讀教學的有效開展。

大學英語閱讀課堂上，教師匆匆“過一下”文本，然后“不辭辛勞”地講解語言點、拓展易考點、分析解題技巧，少了學生文本閱讀的核心，真正有效的閱讀遠沒有開始。這種肢解完整文本、碎化文本意義的語言點講解和練習題分析的閱讀教學模式，使得學習者總是擺脫不了被動的信息接受者的角色，而無法真正參與文本解讀，沒有機會體驗真正開放的、挑戰思維能力的、開啟智慧的合作學習的閱讀教學，這勢必帶來對文本充分解讀的缺失，進而出現質量低下的語言輸出和沉寂的英語課堂，遠談不上英語語言文化的習得和新知識的建構，學生的英語學習興趣和熱情在被一點一點地吞噬著的同時，學習本身的意義也開始受到質疑，大學英語閱讀教學的有效性遭遇到極大的挑戰。

二、對話教學理念

對話是人與人之間相互了解、縮小分歧、化解矛盾的有效選擇。作為一種積極開放、互相傾聽、在各種價值平等、意義平等的交往中擁有自己獨立聲音的主體姿態，對話的主體向著同一語境，取長補短，反思自己的不足，學習他人的長處，使思想在對話中得到升華?；谧陨淼慕逃涷灪同F行灌輸式教育的種種弊端，當代巴西教育家保羅·弗萊雷（P. Freire）在《被壓迫者教育學》[4]中認為，“對話是一種創造行為”，是“教師和學生共同的主體參與、思維參與、情感參與和精神參與”，在教學中，“只有要求進行批判性思維的對話才能產生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！庇辛藢υ挘R的價值就不在于給人現成的東西，而在于給人不斷創造新的“起點”，蘇格拉底式對話的價值就在于探究[5];有了對話，學生的學習目的不再是單純為了掌握靜態的知識，而是在“學習共同體”[6]中構建知識、獲得技能并尋求人的本來價值[7]。

然而，實現真正的對話并非易事，自我的喪失便是最大障礙。在大學英語閱讀教學中，一方面，表現為以權威的見解來替代自己的發現，各種“教材解讀”類教學參考書的盛行，讓本是思想活躍的大學生選擇了簡單地接受而非積極主動地探索，少了多樣的解讀，也少了偉大發現的可能;另一方面，以表演性的自我替代真正的自我（膚淺的文本理解），掩蓋了真實的自我，沒有成為學習的主體而好似丟掉靈魂的生靈。而實際上，教師的見解和來自權威的理解不能取代學生見解的生成，否則學生就只不過是被動的信息接收者，而非真正學習意義的參與者和新知識的建構者;真正的對話（思想碰撞）只能發生在自由、信任、尊重這樣的前提之下。

誠然，語言教育少不了語言文化知識的積累和語言運用技能的提高，但這僅僅是重要內容，其核心在于培養真正有思想、有內容的對話精神，促進專業成長，提升人文素養。在人與人（教師和學生、學生和學生）的對話和人與文本的對話中建構知識、豐富經驗、提高英語語言文化綜合運用能力（有內容、有思想）以及增強表述能力、提高批判思維能力[8]。

三、基于對話精神的大學英語閱讀教學

閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程：教師與文本的對話，學生與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話以及學生的自我對話。也就是說，它混合了“閱讀對話理論”（前兩者）和“教學對話理論”（后三者）兩個命題。前者從文本解讀的視角出發，強調對文本的全方位多角度的解讀，闡釋了閱讀的本質;后者從教學論的角度出發，為的是體驗學習的過程，參與不同思想火花碰撞的激情，以促進語言文化的習得和新知識的建構，因為語言不僅僅是一種思維工具，更是認知和體驗世界的一種生存方式。

學生、教師以及文本之間，對話是閱讀教學的必要組成部分。正是在對話中，思維就像潺潺之流水流淌在對話者（學生、教師、文本）之間。學生基于自己的前理解結構、前知識積累、前生活經驗（包括學習經驗），有了自己的文本解讀，而教師基于知識經驗和廣泛查閱的信息，產生了自己的文本解讀，這是人與文本之間的對話;師生、生生作為平等（地位和人格上的平等）的對話主體，圍繞具體的文本情境，主動對話[9]、相互理解，從各自的立場和角度闡發自己的思考，最終達成知識的建構和精神的交流，“在對話中觀照學生作為生命個體的存在狀態與人生追求，引導學生對自身狀態予以思考”[10];而自我對話，在文本意義重構和自我身份認同的過程中，豐富學習意義的同時，提升人生價值。因為“在與人對話的過程中，如果對話者能夠超越語言的外衣而深入到思維的深處，讓每個人的思想之間進行激蕩碰撞，那么就會讓人們在了解他人思維的同時，更清晰地認識自身的思維。[11]”

（一）與文本對話

文本閱讀是大學英語教學中最重要的一環，閱讀的過程是融合多種技能的多維度行為，如拼讀、解碼、辯詞、理解、高級思維等，它承擔著豐富語言文化知識、提高閱讀能力、拓展思維能力、提高綜合運用語言技能、獲取和處理信息的能力等多項教學目標。要實現這些目標，就要對文本做出正確、高效的解讀，即與文本對話。只有實現了對文本的深度解讀，文本才真正是語言與內容、思維的統一，也才有了意義和生命力，而撇開這種文本所承載的意義，那文本也就蕩然無趣。因此，對文本深入而多元的解讀是大學英語閱讀教學的邏輯起點。

1. 教師與文本的對話

閱讀文本是英語語言文化教學中話語的主要表現形式，也是學生英語語言文化輸入的重要來源，詞匯、語法、習慣表達、文化以及文本所表達的深層意義等都離不開文本。但鑒于學生的知識范圍、認知水平、社會生活經驗、文化視野等都處于發展階段，教師的文本解讀具有不可替代的引領性作用，不僅要關注語言文化本身，更要關注文本解讀。因此，有什么樣的文本解讀，就有什么樣的閱讀課堂教學。是側重語言知識、側重體裁分析，側重閱讀技能，側重寫作技能，側重文化意識，還是側重情感態度？不過，決定一名教師能否多元解讀文本的不單是教學方法與教學策略的問題，也是其教學定位、文化視野、言語感悟力和審美情趣的問題。

面對閱讀文本，教師其實在進行著再創造：基于文本確定教學目標、思考教學過程和選擇教學方法，以促進學生英語語言文化知識的積累、閱讀能力的提升、情感的豐富、文化意識的滲透等。從這個意義上講，“超越文本”不僅是可能的，而且是教師的必要準備。但如何真正做到有效解讀閱讀文本、有效處理文本信息，這就需要做到以下幾點：一是深入領會文本思想，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨;二是深入把握文本特征，即對文本的結構、語言、表達風格了然于心;三是深入理解文本內涵，即對重點、難點、疑點心中有數;四是深入揣摩文本寫作意圖，充分設想文本的拓展閱讀方向和課后探究性閱讀的目標。

Every Use for Your Grandpa by Alice Walker[12]，真實地反映了20世紀60、70年代非裔美國人民族文化身份認同的困惑與迷茫，我們不僅要探討Dee回家的動機，也要分析Maggie 對Dee的羨慕與無聲反抗的緣由，更要探討母親的期待與失落，進而在非裔美國人的身份認同以及全球化語境下的民族身份認同話題下展開充分的討論和學習[13]。只有在教師與文本深層次對話的基礎上，教師才能引導學生賞析地道英語語言文化運用的同時，闡釋文本所蘊含的思想內涵。較之于勾畫出重點詞匯、關鍵短語、復雜語法結構，設置幾個事實細節信息查尋類的表層文本理解問題，深刻的文本解讀會賦予文本新的生命力，滿足作為教者的價值訴求，也賦予學生繼續學習的興趣、熱情和動力。

因此，教師與文本的對話重點不在于對語言形式（講練生詞、詞語搭配、解釋難句）的表層理解（正誤判斷、多項選擇題和回憶性問題等），而在于充分解讀文本的內容和所傳遞的深刻意義，以指導學生實現真正有效的（有思想的、有內涵的）閱讀。

2. 學生與文本的對話

閱讀是讀者與作者溝通與交流的解碼過程，是讀者重建文本意義并生成（generate）具有自我特征的文本的過程，也是語言水平與各種心理認知機制共同作用的過程[14]。因此，學生與文本的對話是英語閱讀教學有效開展的基礎，是學生英語語言文化知識習得、英語綜合運用能力增強的必要前提。

首先，解讀語碼意義或字面意義（decoding），這是學生與文本對話（解讀）的基本要求。在已有英語語言文化知識和認知水平上，借助工具書，初步解讀閱讀文本的表層信息，對文本疑難（語言、文化等）心中有數，為進一步學習初步確定目標。第二，理解文本表達的主題意義（comprehending），能回答諸如“What does the text imply？”“ What can be inferred from the text？ ”之類的問題;能結合文本中的重要信息要素與文本展開有意義的對話（文本思考和深層探究）;能通過字里行間體悟作者的語氣、態度和暗含之意;能把文本中的重要信息要素聯系起來，理解文本中各要素之間的關系，找出作者想要表達的思想觀點和隱藏其中的真實內涵。再者，闡釋作者的關切點（interpreting），通過業已掌握的文本意義理解作者的觀點思想，在與文本充分對話的過程中，讀者通過已有語言文化知識和生活體驗與作者表達的主題意義碰撞，分析作者的思想、態度和文本創作的目的和意義，進而積極主動地走進更多相關文本（廣泛閱讀），通過比較、分析、綜合等方法超越文本而生出有自己獨到見解的新文本，在閱讀文本理解的基礎上闡釋自己的思想觀點。

有了這種學生與文本的充分對話，學生的學習主體性和參與性得到了充分體現，不僅能了解文本中遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，還為學生與文本之間思想碰撞和心靈交流創造了條件，進而為英語語言文化的鑒賞提供了可能，實現閱讀教學的最高層次目標：基于文本又超越文本，在建構知識的過程中，激發學生的聯想和想象，引申和拓展文本主題思想，開發智力，喚起創新意識，帶來新思想的產生和新文本的生成。

（二）與教師對話

有效的閱讀教學，離不開教師的合理教學設計與引導。缺失與教師對話，而一味地強調自我閱讀，只能帶來枯燥的課堂和“費時低效”的糟糕局面。在積極思考的同時，主動與教師開展對話，交流自己對文章的理解，進而從不同的維度挖掘文章的內涵，探究文章的意義。在對話中，學會共享教師見解的同時，反復審視自我的理解;學會回答教師問題的同時，提出自己的問題，甚至質疑教師的見解，畢竟，作為平等的對話參與者的教師，不是唯我獨尊的權威，在對話教學中的交互性和平等性決定了教師只是學生新知識建構、新思想生成的重要輔助者和引導者。

（三）與同伴對話

學生的個體差異性（成長環境、教育經歷、性格傾向等），決定了對于同一閱讀文本的不同解讀。因此，在豐富自己的英語語言文化知識、提升自己的認識水平過程中，傾聽不同的聲音，便顯得必不可少?！凹媛爠t明，偏信則暗?！?/p>

首先，對話的雙方都是學生，認知能力、認知水平和社會經驗與自己接近，沒有地位上的差異，這種“對話”是平等的，雙方心境都比較放松，這有利于思維能力的發展和自主學習與探究能力的培養。第二，在文本閱讀過程中，字面表層意義的理解之后，不同聲音逐漸增多，即使對于主題（theme）的表述，也會在不同學生中差異巨大，從膚淺的理解、基本的把握到較為全面的闡釋。在與同伴對話的過程中，尊重他人的思想（重要的學習資源），重讀文本，反思自我，“站在別人的肩膀上”（善于聽取別人的見解），反復修正對文本的理解與賞析。還有利于構建良好的人際關系，在團隊合作（collaboration）學習探究活動中，學習如何聽取同伴的見解，如何為自己理性辯護，進而確認自己的存在，實現自己的價值。

（四）與自我對話

“當我們試圖界定我們自己、理解世界或解決問題時， 我們通常與自己進行對話。[15]”自我對話是關于所發生的或正在發生的事情的解釋性、評價性的思想，通過傾聽并逐漸理解內心的聲音，自我就得到確立和展現，探求自我，發現自我，接受自我并挑戰自我，進而通過對內心世界的調整、糾正、豐富以重建自己與外部世界的關系，從而實現身心的協調。學習是一個不斷探索與進步的過程，知識的建構并不出現在學習主體的理想空白心靈中。學生已有的英語語言文化知識、技能和體驗，無不影響著當下的文本閱讀、相應的背景文化知識、曾經類似的體驗、思維習慣、遇到學習困難的自我情感認識與管理等。與自我對話，是學生經（教師、學生）文本對話、生生對話，引發學生對自己原有的經驗、知識、觀念等進行反思，在文本閱讀中調取已有的知識儲備，運用合適的學習策略，提出并試圖解決一些深層次的問題，甚至質疑文本所表達思想的適切性，進而認識并管理自己的閱讀過程、習得英語語言文化的過程。

大學英語學習的主要目的不僅僅局限于英語語言文化學習和聽說讀寫等技能的提高本身，而主要是閱讀英語文獻資料，聽取學術分享，獲取所需信息，進而滿足通過英語語言實現自我價值的訴求。所以，文本閱讀不僅是英語學習的手段與途徑，更是英語學習者的學習目的。但如何走出淺層次閱讀狀態，實現真正的有效閱讀？對話理論提供了重要參考：重拾主動精神和自由精神，充分調動師生在閱讀教學中的主動性、積極性和創造性，營造平等、獨立、自由以及相互尊重的和諧氛圍[16]，增強語言能力，提升認知能力的發展[17];促進教師專業成長的同時，賦予學生個性充分自由發展[18]。與文本對話中，教師充分解讀文本的內容和所傳遞的深刻意義以指導學生有效閱讀，學生的文本解讀充分調動了學生學習的主體性和參與性;與教師對話中，促進知識的傳授、方法的指導和思路的開啟;與同伴對話中，在不斷的理解、評價、再理解、再評價的基礎上，雙向互動、反饋，習得英語語言文化的同時，提升團隊意識、增強合作精神，促進理解、共識和創新;與自我對話中，傾聽內心的聲音，認識自我對閱讀文本本源的理解，在原有的經驗、知識、思維的基礎上認識并有效管理自己的閱讀過程。

參考文獻：

[1]田延明，王淑杰.心理認知理論與外語教學研究[M].北京：北京大學出版社，2010.

[2]陳建平.大學英語閱讀教學效率剖析與對策思考[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2016（5）：131-134.

[3]張敏.英語閱讀理論與實踐研究[M].北京：北京理工大學出版社，2013.

[4]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[5]HARIS D， SENAD B. Socratic method as an approach to teaching[J]. European Researcher， Series A， 2016（10）：511-517.

[6]鐘啟泉.課堂轉型：靜悄悄的革命[J].上海教育科研，2009（3）：4-6+57.

[7]程俊.“師生對話”大學教學模式的必要性及其設計[J].現代教育科學，2019（6）：112-117.

[8]何陽，趙正.對話教學：負責任的課堂交往[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2006（3）：146-149.

[9]PIRIC A. Motivating students to participate in classroom discussion through the Socratic circle approach[J]. Journal of Foreign Language Teaching and applied linguistics， 2014（1）：17-31.

[10]胡亭亭.大學文學課堂對話教學的探索與實踐[J].中國大學教學，2018（12）：75-78.

[11]王松濤.對話教育之道：做自覺對話的教育者[M].北京：教育科學出版社，2010.

[12]張漢熙，王立禮.高級英語（第三版 第一冊）[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：133-144.

[13]陳建平，李秀琴.非裔美國人的文化遺產意識——《日用家當》解讀[J].四川文理學院學報，2010（6）：56-59.

[14]鄧彥.基于文本解讀的英語閱讀教學現狀與對策[J].教學與管理，2016（15）：104-106.

[15]李樹培.自我對話：一個常被忽視的教育問題[J].全球教育展望，2008（12）：19-24.

[16]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001（11）：65-69.

[17]MARI H. Dialogic learning and teaching across diverse contexts： Promises and challenges[J]. Language and education， 2017（1）：1-5.

[18]楊啟亮.教學對話之“道”的特殊性[J].教育研究，2013（7）：81-87.