基于學習任務群的初中語文閱讀指導探究

鄭燕鴻

摘 要 新課改的實施、雙減政策的推行，都在推動著學習任務群理念的“變現”。為提高初中學生的閱讀能力及水平，確保閱讀教學與指導的有效進行，筆者嘗試借助學習任務群對學生的閱讀進行更為有效的指導，以實現學生閱讀能力及水平的整體提升，提高他們的語文核心素養。

關鍵詞：學習任務群;初中語文;閱讀指導

當今社會的飛速發展，以及風起云涌的國際形勢，向學校提出了更高的人才培養要求：人才既要具備厚實的理論知識，還要具備較強的實踐運用能力。初中是我們人生中承上啟下的特殊階段，若沒學好勢必會影響后續的學習;而語文學科相比其他學科，又是一個需要長期積累的科目，并不能一蹴而就。所以對于初中語文來說，在課程設置上，教師應該更重視學生實踐的培養。這一點也體現在雙減背景下所衍生的新課改的語文學習任務群的設置上。所以教師應該用心鉆研，加強實踐，在語言教學上充分利用語文學習任務群，提高學生的核心素養。

一、語文學習任務群的意義

將特定的學習任務發放給學生，促使他們主動參與實踐，并在實踐過程中靈活應用語文，發展語文素養。這就是構建語文學習任務群的主要意義。在閱讀教學中運用學習任務群來指導學生閱讀，旨在引領語文教學逐步發展到“學生中心”。

二、提出學習任務群的背景

第一，由于課余時間有限，學生只能在完成其他學科的作業之后，利用閑暇時間進行閱讀。也正是因此，自主閱讀成為了一句空話，即便學生有時間閱讀，也只是粗略瀏覽，很少會進行更深一層的思考，因此閱讀逐漸被遺忘在角落里。

第二，語文課堂教學任務其實非常緊張，除了要進行課內閱讀教學之外，還有作文和詩歌等方面的教學，而名著閱讀由于耗時太長且在中考中占分比重不大，收效甚微，因而初中語文教師在進行閱讀指導時，往往都是蜻蜓點水一般，然后再搜集整理一些相關題目對學生進行檢測，以此確定學生是否真正閱讀。

第三，現如今，名著考試已經不再是以往那些簡單的常規性的題目，而是考察一些更為細節性的內容，這使得教師不得提高對名著閱讀教學的重視程度，設置專門的閱讀課程，但依然是讓學生在自由閱讀過程中，做一些語句段的摘抄或閱讀筆記，卻并未認真思考真正實用的閱讀教學設計，如何取舍其中的閱讀內容并實施具體的教學，經過沉淀之后，學生可以通過怎樣的活動來展現自己的閱讀感受，這些都會對最終的閱讀效果產生直接影響。

三、初中語文閱讀教學現狀分析

首先，初中學生面臨著巨大的升學壓力，很多學生都認為閱讀整本書太浪費時間了，因而缺乏有效的閱讀驅動力;其次，初中學生的年齡、心境與所閱讀書目的作者相差太遠，很少會有學生能與作者產生共鳴，難以從閱讀中感受到某種趣味性;再次，大多數初中學生的閱讀品味并不高，更喜歡閱讀一些網絡小說，對于符合的閱讀書目有著一定的抵觸或畏難心理，因而導致他們不愿意去閱讀;最后，課堂閱讀教學的方法并不是一成不變的，如果教師在學生閱讀過程中采用的教學方法不恰當或不合適，很容易忽略掉一些重要內容。雖然時間花費不少，但卻無法獲得理想的閱讀效果。

三、學習任務群背景下的初中語文閱讀指導策略

1.整合“群”學習資源

基于部編版初中語文教材的閱讀是整合閱讀教學的前提，以學生的身心發展特點和認知規律為依據，大膽打破常規，從尊重學生生命的角度出發，尋找其中所存在的聯結點，對教學內容進行有機整合，從而設計出更符合課內文本閱讀教學的設計。七年級上冊語文課本中的第一單元是精美的寫景單元，其中朱自清和老舍兩位都是語言大師，學習他們的文章有利于學生閱讀內容的拓寬，學習任務的設計更有助于學生品味和鑒賞文本語言，進而促進學生寫作能力的有效提升。對此，教師可以設計如下任務鏈：探索名字由來——探尋語言大師——優美語言的認真品讀。這樣由淺入深的教學設計，尤其是對高潮部分的語言環節的品讀，開展小組合作學習，最后再進行匯總與提升，這樣的學習方式真實又有意義。且克伯屈的任務驅動學習理念也融入其中，學生對語言文字的運用過程即是其參對“言語實踐活動”的積極參與過程。這時，教師再遵循由簡到難的原則，傳授給學生寫景“秘笈”，為學生提供明確的寫作范式，精心搭建寫作支架，開展“寫景”實踐活動，以此提高學生興趣，下筆如神。

學習任務群可以是選擇相同的作者，可以是整本書，也可以是相同的話題，最終目的都是讓學生真正地、科學地閱讀，從而增加閱讀量，提高閱讀興趣，養成良好閱讀習慣的同時，增強閱讀能力。

2.創設真實情境

語文學習任務群是由“任務語言教學”與“項目學習”融合而成，因而具有開放性、綜合性與實踐性的特征。語文學習任務群對學生的語言實踐運用能力尤為重視。語文具有較強的靈活性，語言教學對于實踐十分重視，而語文學習任務群對語文的這一特征體現得非常充分。在學生閱讀學習的過程中，情境創設是很有必要的。閱讀情境的創設，有助于學生對語言文字的學習，更有益于他們對語言文字的靈活運用。同時，語文教師也需要通過情境創設去支撐語文課程的實踐性。語文學習任務群亦是如此，通過創設閱讀情境促進語文學習任務群的構建。以新課標為依據的語文學習任務群不僅與學生和語文課程的發展密切相關，與學生的生活實踐更是關系密切。因此，教師在布置語文學習任務群的閱讀情境時，必須要逼真且意義十足，避免由于空泛而流于形式。

以課文《我的叔叔于勒》為例，在以往的閱讀教學中，教師往往以“如果你是課文中的主人公，那么你對于勒叔叔會有什么樣的看法呢？”“假如你就是于勒叔叔，那你想對文章主人公以及菲利普夫婦說些什么呢？”等類似的問題進行情境創設，雖然這些問題看似真實，可以讓學生立足于主人公的位置，但實際上這種情境創設并不能讓學生產生真實感受。而語文學習任務群對情境創設的首要條件就是真實，要是學生熟悉的，真實發生過的。基于此，教師可以創設如下情境：王瑞和李明是一對好朋友，他們不僅會相互分享自己的零食，在學習上也是互相幫助，共同進步的。但是，上了初二以后，王瑞因為犯了錯誤而被家長斷了零花錢。這時，如果你是李明，你還會想和王瑞做朋友嗎？還會和他共同分享零食，相互學習嗎？這種情境在現實中是很常見的一種現象，學生在此情境下可以明白，兩人之間的友情并不是以金錢為支撐的。這一問題情境的創設，可以促使學生對本課課文進行反復閱讀，從而對作者所要表達的階級社會中的親情需要靠金錢作為支撐的諷刺有更加深刻的理解。教師的閱讀教學中，通過創設真實有效的情境，學生對于語文的實踐應用也會更加靈活，探索力也會更強，從而促使學生在真實情境體驗的驅使下自主進行閱讀學習，促進語文素養的發展。

3.教給學生閱讀技巧

我們在閱讀某一本書時，可以根據實際的閱讀需求來選擇精讀、跳讀或者略讀。顧名思義，精讀就是細致地閱讀，認真地思考;跳讀就是有意跳過與閱讀目標無關的內容，或者是一些難度較大的知識點，亦或者是重復的、不精彩的章節的閱讀;而略讀的目的則是通過整體認識書目，了解其主要內容之后，進行有目的、有目標的精讀。閱讀方式結合閱讀技窮奧，有助于學生閱讀效率的提升，使其對整本書或其中某一章節的大意有更好的了解與掌握，從而大幅提升閱讀效果。

例如，當學生閱讀古典名著之一的《西游記》時，總是會被其大部頭“嚇退”，這時教師引導他們采用精讀結合跳讀的方式進行閱讀，能在很大程度上減輕閱讀壓力，提高閱讀效率。而讀本《海底兩萬里》中講述了海底世界的奇妙與瑰麗，所描述的海生動植物也是罕為人知，讓那些喜愛海洋的學生印象更為深刻，心生向往。但是，有的學生對于文章中大段的介紹海底動植物知識、海洋的海水與洋流等方面不感興趣時，可以選擇跳讀或略讀，只了解其大意即可，這樣技能更好的順應學生的閱讀興趣，學生的閱讀熱情也能得以保持。法布爾利用一支筆就將那些毫不起眼的昆蟲描述得神氣活現，如果學生不具備足夠的昆蟲知識儲備，只會感覺該書拖沓、冗長。這時，教師可以嘗試讓學生先略讀昆蟲的一些習性，著重閱讀作者對于昆蟲的那種濃厚的興趣，感受作者對生命、對大自然的由衷贊嘆，體悟作者對科學研究的堅韌、樂觀的精神。

4.創意閱讀活動的開展

在學習任務群中，明確提出要讓學生的實踐學習在真實的情境中進行，這也是整本書閱讀的關鍵所在。在閱讀教學中，學生語文核心素養的培養需要學生具備較強的新鮮感，容易被情境所感染，我們教師應當深入到學生群體當中，全面了解班級學生的興趣愛好，開展創意性的閱讀實踐活動，讓學生在輕松愉悅的閱讀氛圍中感受到閱讀的樂趣。

四大名著之一的《西游記》中，奇幻曲折的故事情節，大膽豐富的想象，神人魔集于一身的人物，無一不需要教師通過設計極具趣味性的精讀任務，減輕學生由于作品閱讀量太大而產生的閱讀學習壓力。如，要求學生在閱讀過程中繪制唐僧師徒取經的路線圖、為故事中的人物設計一份簡歷表、融古通今創編取經新故事并進行表演、續寫師徒四人取到真經以后的故事等。在這種學習任務群的驅動下，學生的聽說讀寫能力獲得了全方位的鍛煉，情感體驗也變得更加豐滿和立體。

初中學生具有強烈的獨立意識，思辨能力也已經逐漸形成。而閱讀活動如何逐步演變成思辨活動，并促使學生閱讀通過思辨走向理性，無疑辯論賽是最佳途徑。當學生讀完《水滸傳》之后，教師可以組織學生進行一場辯論賽，如《<水滸傳>之我見——俠肝義膽OR暴力血腥》等，沒有什么標準答案，有的只是學生理性的、開闊的思維。設計創意性的學習任務群活動，除了要引發學生與作品及其人物情感產生共鳴，更是要喚醒學生的理性反思與質疑，以此促使學生真正看到每一部作品背后的“美景”。

5.優化閱讀評價方式

初中語文教師在閱讀教學中，如果依然以傳統的閱讀教學模式來評價學生，以學生的閱讀成績為重，很容易會打擊到一些主動探究卻未獲得提升的學生。因此，教師應該充分利用評價方式多元化的特點，不斷優化具體的評價方式，促進學生良好閱讀習慣的養成。例如，教師在引導學生閱讀歐陽修的《賣油翁》《李漢超關南巡檢》《錢思公好讀書》三篇文章時，要求學生以小組為單位進行合作探究，并展示各小組的探究成果。第一組學生對三篇文章中歐陽修的人才觀進行了分別展示，并以思維導圖的方式進行了詳細的羅列與總結，認為歐陽修更看重一個人的能力，不受人的品德與階級的影響。第二組學生就上一組學生的探究成果提出了質疑：《李漢超關南巡檢》的結尾部分，李漢超正確價值觀是在宋太祖的獎勵下建立的，這也說明歐陽修還是比較重視人的品德的。學生們在這種質疑與交流中，對于文章內容的理解也會更加深刻，探究質量也會獲得不斷地提升。這種基于學習任務群模式的閱讀指導，要求教師注重各小組中每個成員的探究表現，在此基礎上引導學生進行自我評價、互相評價以及縱向評價等。例如，在本次的閱讀探究中，教師可以讓各小組學生就彼此的表現互相進行評價。某小組成員指出，自主小組的某位成員提出的意見較為個性等。經過一段時間的學習之后，教師可以讓小組成員就某一階段的進步進行自我評價與互相評價。在此基礎上教師可以給予適時反饋與適當的表揚。這種多元化的評價方式，能最大限度地調動學生閱讀的積極性，促進學生自主閱讀習慣的養成。

總而言之，初中語文教師必須要充分認識到初中學生的可塑性，正確認識培養他們良好閱讀習慣、保持閱讀興趣以及加深閱讀深度的重要性。教師可以說是學生閱讀的領路人，如果一直是“填鴨式”“機械式”的閱讀教學方式，只會讓學生因為閱讀的枯燥而產生“退意”，繼而與閱讀“漸行漸遠”。因此，教師可以學習任務群為指導，大膽創新閱讀教學，真正落實閱讀教學，促進學生終身閱讀意識的培養。

參考文獻

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