新高考背景下的高中數學深度學習課堂構建策略

仲明 王園

【摘要】高中數學是高中教學中的重要學科，其不僅關系到高中學生的高考成績，還關系到他們數學思維能力的發展.本文從激發學生學習興趣、開展生活化教學、問題引導學生思考及小組合作教學等幾個角度出發，對新高考背景下的高中數學深度學習課堂構建策略進行論述.

【關鍵詞】新高考;高中數學;深度學習;課堂教學;構建策略

隨著時代的發展，高考模式已經發生了改變.新高考背景下的高中數學教學更加注重對學生學習能力的考察，而不僅僅是學生對于數學知識的學習和掌握.所以，數學教師在開展高中數學知識教學時，就需要從深度學習的角度出發.構建高中數學高效課堂，強化學生的數學知識學習效果，提高學生對所學數學知識的學習、理解和應用能力.筆者結合多年的教學經驗，針對新高考背景下的高中數學深度學習課堂構建策略進行了深入的分析和總結，認為可從以下幾個方面著手進行教學.

一、激發學生學習興趣

興趣是最好的老師.數學教師在開展高中數學知識教學時，應當注重對學生學習興趣的激發，因為只有真正激發學生對高中數學知識的學習興趣，他們才能夠積極主動地投入高中數學知識學習與探索當中.反之，如果學生對于高中的數學知識學習不感興趣，那么即使數學教師再努力，學生的數學學習成績及學習能力也難以見到成效，由此可見激發學生數學學習興趣的重要性.

具體而言，數學教師可以通過趣味化的方式開展高中數學教學，以此激發學生的數學學習興趣.我們知道，高中數學知識相對抽象，而且邏輯性較強，這也對學生的數學知識學習提高了要求，使學生在進行數學知識學習時倍感吃力.對此，數學教師就要幫助學生降低學習難度，提高學習高中數學知識的趣味性.比如，在教學“等式性質與不等式性質”一課時，數學教師就可以通過趣味化的方式開展教學.首先，數學教師可以在黑板上寫出“1+1=3”，然后要求學生添加一筆保證該式成立.因為學生以往學習的都是等式，沒有接觸過不等式，所以多數學生依舊從等式的角度進行考量.為了降低學生的思考難度，數學教師可以提前告訴學生這是腦筋急轉彎，這樣能夠很好地提高學生的學習興趣，因為學生面對腦筋急轉彎普遍存在較高興趣.如此一來，一些思維較為活躍的學生就會提出將等式變換為不等式的想法.這樣的教學既提高了學生對于不等式的學習興趣，又活躍了課堂教學氛圍，為后續教學工作的有效開展做好了鋪墊.

二、開展生活化教學

知識來源于生活，高中數學知識更是與我們的現實生活息息相關.數學教師在開展高中數學知識深度教學時，就可以從生活化的角度出發進行教學，如此便很好地拉近學生與數學知識之間的距離，促進學生對數學知識進行深入思考.其實，基于“學以致用”的考量，如今的高考題也在向著生活化的方向轉化，這樣除了能夠更加精準地檢驗學生的數學知識學習效果之外，也強化了學生對于高中數學知識的理解與認識.

具體而言，數學教師在開展高中數學知識教學時，首先要提前挖掘教學內容與現實生活之間的關聯，做好課前的教案設計準備工作，而不是到了課堂之上隨意發揮，這樣不利于提高高中數學生活化教學的效果.其次，數學教師在開展高中數學生活化教學時主要有三種形式，即生活化課前導入、生活化課中教學及生活化課后作業.可以說，這三種教學形式貫串了高中數學教學的全過程.在開展高中數學生活化教學時，數學教師可以根據具體的教學內容采取不同的教學形式，而不必完全按照課前導入、課中教學及課后作業的方式進行教學.比如，在教學“充分條件和必要條件”一課時，數學教師就可以從學生的高考成績出發，引導學生進行思考.老師：“同學們，假如你們高考都考上了重點大學，那么保證實現這一結果的充分條件是什么？”學生：“是努力學習.”老師：“沒錯，那么老師到中午了還是一點也不餓，保證這一結果的充分條件是什么？”有的學生：“早上吃得多.”有的學生：“老師的胃不太好.”老師：“兩種思路都正確，因為從早上吃多了或者老師的胃不好都能夠推導出老師中午不餓的結論.”

在這個教學過程中，數學教師并沒有直接從數學知識的角度進行教學，而是從生活中的事例出發，這樣既能夠強化學生對于充分條件的學習與認識，同時能使學生很容易地接受充分條件的思維認知，因為學生對現實生活更加熟悉，所以其在接受生活當中的理論內容時也就會更加輕松和容易.雖然數學教師向學生講述的是生活，但是高中數學知識的認知理念已經包含其中.這里教師還需要布置生活化課后作業.因為數學教師通常都是為學生布置書面化的作業，而且高考題目也是以書面化的形式對學生的數學學習能力進行考核，這就對高中數學教師的課后作業布置形成引導，即多數布置書面作業，很少為學生布置生活化的作業，而這不利于鍛煉和提高高中學生的數學知識學習能力.比如，在教學“集合的概念”一課之后，數學教師就可以引導學生對班級學生所能構成的集合進行思考和探究.這樣的作業以學生自身為內容，不需要學生付出太多的時間和精力，卻能夠深化學生對于集合概念的理解.

三、利用問題引導學生思考

正所謂“學起于思，思源于疑”.數學教師通過小組劃分的方式在開展高中數學教學時，不僅要向學生傳輸高中數學知識，還要注重引導學生思考.這樣不僅能夠有效鍛煉和提高學生自身的數學思維能力，還能夠加深學生對所學數學知識的學習與認識.但是，通過提問的方式引導學生思考并不同于日常的課堂提問教學，因為日常的課堂提問教學具有較強的隨機性，不利于深化學生對所學數學知識進行邏輯性認識.數學教師需要按照由淺入深的方式進行提問教學，進而保證學生數學知識學習的效果.

具體而言，數學教師需要正確認識提問教學的開展形式.我們知道，傳統的教學以知識的正向傳輸為主，學生都是坐在講臺下被動地接受知識.問題引導教學與之正好相反，其是通過數學教師將知識轉變成為問題的方式進行教學，每一個數學知識點都是通過提問的方式引導學生思考，從而使學生在思考的過程中學習高中數學知識.數學教師在課前需要對問題的設計進行思考，否則難以保證在課堂上始終把握學生的學習思維.此處依舊以“集合的概念”一課為例，教師可以在課上直接提問學生：“同學們，什么是集合？”學生：“集合就是把大家聚合在一塊.”這是學生從集合的生活化角度出發給出的答案，雖然與高中數學的集合概念相通，但還是存在一定的差別.此時，數學教師就要根據學生的回答進行更深一步的提問.老師：“說得很好，但是同學們所說的‘大家’具體指什么？”學生：“‘大家’指的就是我們自己或者需要聚合在一塊的所有人.”這里教師應先對學生的回答進行鼓勵，而不是直接否定，因為鼓勵能夠更好地引導學生進行思考.接下來，數學教師繼續引導學生思考：“那么‘我們’還能不能指代其他內容呢？或者說集合就是單純地指人的聚合嗎？”學生：“不會，范圍應該更廣.”老師：“沒錯，那么還能指代其他什么內容呢？”數學教師深入性地提出問題，可以引導學生正確的思考和學習方向.

四、小組合作教學

小組合作教學指的是數學教師通過小組劃分的方式開展高中數學知識教學.如此不僅能夠有效提高學生的數學探究能力，還能夠借此培養學生的團隊協作能力.具體而言，數學教師在開展小組合作教學時需要先向學生提出具體的合作探究問題，而且該問題要具有一定的難度，否則不利于引導學生進行深入性的合作探究.以“集合間的基本關系”一課為例，數學教師可以采取小組合作的方式引導學生探究集合間的基本關系類型，并舉出相應的實例.數學教師需要先對學生進行小組劃分.部分數學教師會按照前后桌對學生進行分組，但是這種分組方式并不利于學生對數學知識的探究.為了保證合作小組成員之間能夠展開深入地溝通和交流，數學教師可以按照“組間同質，組內異質”的原則進行分組，以此保證學生之間展開更為充分的溝通和交流.完成小組劃分之后，數學教師便可以引導學生進行合作討論.在學生展開討論的過程中，數學教師可以巡場監督，以了解學生的合作探究思路，也可以參與其中，對學生的學習思維進行引導.在學生合作探究結束之后，數學教師需要對學生的合作探究結果進行整理和歸類，并注意總結其中存在的問題，從而開展更具針對性和深入性的教學.

五、身份轉化教學

身份轉化教學指的是教師在進行高中數學知識教學的過程中，不再是課堂教學的主體，而是引導學生自主展開對高中數學知識的探索，即學生替代教師展開高中數學知識教學，而教師坐在講臺下傾聽學生的講解.這樣既滿足了學生當老師的愿望，又鍛煉和培養了學生的自主學習能力和課堂講解能力.但是教師需要事先告訴學生次日的課堂教學將由學生自主展開，這樣能夠提高學生對課前預習的重視度，也能夠極大地保證學生的最終學習效果.

例如，在教學“二元函數與一元二次方程、不等式”一課時，教師就可以采取身份轉化的方式進行教學.在正式上課時，教師隨機抽選學生上臺講課.在學生進行知識講解的過程中，教師應仔細聆聽，因為學生的講課經驗不足，所以如果出現問題，教師先不要加以干預，更不能嘲笑學生，否則就會嚴重打擊學生的講解積極性，甚至會打亂學生的講課思路，可以由其他學生提出自己的觀點，從而讓學生之間展開討論.這樣的討論就是學生對于自身知識學習理解的表達，盡管其中可能存在錯誤，卻可將自己的知識學習問題徹底暴露出來，而這也為教師后續展開教學提供了方向.當然，教師可以不只邀請一名學生上臺講課，可以分別邀請不同的學生上臺講課，或者讓學生分別就不同的知識點進行講解，如此不僅能夠有效加深學生對知識的理解，也保證了身份轉換教學的公平性.最后，教師應針對學生講課過程中出現的知識錯誤進行修正，同時針對學生在講課過程中出現的問題進行說明，從而提高學生的學習能力.需要說明的是，身份轉化教學成果的顯現需要一個過程，而且這需要教師的引導和鼓勵，如此才能夠增強學生的自主學習信心，進而提高學生的知識學習成效.

六、微課輔助教學

微課是一種依托信息技術展開的多媒體教學形式，只是其時間相對較短，闡述的內容較精，所以稱之為微課.微課既可以安排在課前，也可以安排在課后，課前微課主要是指導學生進行課前預習，課后則是幫助學生進行知識鞏固.

例如，在教學“全稱量詞與存在量詞”一課之前，教師就可以將這節課的核心內容進行整理，使得學生在進行課前預習的過程中有所方向.在本節課結束之后，教師可以將這節課的知識重點設計成微課，引導學生在課后進行復習.當然，教師也可以根據學生在課堂教學中存在的問題或者不足制作微課，以做補充.教師還可以引導學生自主展開微課學習.因為網絡當中的微課信息極為豐富，學生可以根據自身的情況進行自主性的微課學習.又不同學生的學習習慣及學習思維不同，所以其可以在網絡中搜索與自身學習風格相匹配的微課進行知識學習，從而提高學習成效.當然，學生也可以自主進行微課設計，并上傳至網絡，分享自己的數學知識學習經驗，滿足學生自身的學習成就感和榮譽感.

總而言之，新高考背景下的高中數學深度學習課堂構建并不簡單，其需要數學教師真正從學生的知識學習角度出發，從激發學生的學習興趣出發，深化學生對高中數學知識的學習與理解，并且在此過程中鍛煉和提高學生的思考能力、合作能力、探究能力及知識運用能力，保證學生的數學知識學習效果.

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