基于主題意義探究的高中英語讀后續寫教學實踐

潘郭君

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》倡導基于主題意義探究的英語教學理念，文章從目前讀后續寫的現狀闡述了基于主題意義探索讀后續寫的理論基礎，以一節高三英語讀后續寫課為例，介紹了基于主題意義探究的讀后續寫教學設計及實施路徑。

關鍵詞：主題意義;讀后續寫;高中英語

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）23-0105-04

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）倡導基于主題意義探究的英語教學，指出學生對主題意義的探究是語言學習的重要內容，直接影響其對語篇理解的深度、思維發展的水平和語言學習的成效。英語課標應把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，引導學生參與主題意義的探究活動，以此整合學習內容，引領核心素養的發展（教育部，2018）。作為英語學科核心素養的重要組成部分，閱讀和寫作能力的培養既是實現學科知識目標的重要途徑，又是培養學生文化意識、思維品質和學習能力的載體。在主題意義的統領下對讀后續寫進行探究，可切實提高學生的閱讀水平和寫作水平。

一、 高中英語讀后續寫現狀

（一）讀后續寫教學現狀

讀后續寫是高考英語新題型，要求學生閱讀一段350詞以內的語言材料，然后根據該材料內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展為一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文（教育部考試中心，2015）。每一個故事都有一個主旨大意，或含有一個寓意深刻的道理，也就是說，作者講故事時是有意圖的，這是因為讀者常指望從小說中得到一種關于生活經驗的意味深長的啟發，這就是小說的主題（葛文山，2022）。

很多一線老師在教授讀后續寫時，自己沒有真實去動筆構思情節以及思考主題，還是直接將參考答案拿來，根據答案思考如何上課，這就無法真正理解學生思維的困惑，無法真正把握好主題和情節的構思，導致上課講解突兀，生硬，邏輯不連貫。

還有的老師過于關注讀后續寫語言的傳授，給學生灌輸很多“高級”短語和句型，比如形容人高興的短語、形容人悲傷的短語。這些脫離語境和人物身份的“華麗辭藻”放在文章里也顯得格格不入，最終原因還是老師沒有樹立主題語境意識，將語言單純地理解為字、詞、句，沒有結合給出的語篇整體風格和意義去考量。

讀后續寫不僅要求學生能充分理解原文的故事情節，還要能剖析作者的情感態度，明確文章主題;在延續文本文體、行文風格和寫作思路的基礎上，適當發揮想象，合理預測故事的發展和結局，使整篇文章在內容、語言、邏輯上渾然一體。讀后續寫是對學生綜合語言運用能力的考查，凸顯了高中讀寫教學的重要性，是高中英語教學進入“重閱讀、強輸出、講思維”時代的標志。

（二）讀后續寫學生學習現狀

1. 對原文主題意義的把握產生偏差

主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對文章主題意義的探究是學生學習語言的最重要的內容，直接影響學生對語篇理解的程度。學生精準分析和把握原文的主題語境，才能理解文本所滲透的情感、態度和價值觀。讀后續寫的閱讀文本不是毫無意義的隨便挑選出來的片段故事，而是暗含作者寫作意圖、情感態度和價值取向的有意義的故事情節。現在有的學生在讀后續寫時，沒有深入研讀文本，沒有將原文的主題語境考慮進去，導致續寫時真的把自己當成了“小說家”，在情節設計上，天馬行空，肆意發揮，最后行文驢唇不對馬嘴，續寫部分主題與所讀文本的主題產生矛盾，不正向，不鮮明。導致原文的主題和續寫部分的主題脫節，讀起來有跳躍感。

2. 對主題意義探究不夠深入

對給定文本的主題意義的理解，教師要培養學生站在更理性、更全面、更客觀的視角建構自己對語篇主題意義的理解，形成評判性思維和創造性思維，讓學生從缺乏深度思考的淺層泛讀走向整體閱讀和深度理解的賞析層面，從低階思維走向高階思維層面（龔熙華，2019）。對續寫的內容，要在深刻理解原文主題意義的情況下，用原文的語言風格表述出來，而有的學生對主題意義膚淺地理解為只要在文章最后寫上一句和主題相關的情感的升華句，文章就體現主題意義了。這導致很多文章的最后結尾都出現“It occurs to me that...”“It suddenly dawns on me that...”類似大同小異的句型，讓讀后續寫陷入“八股文”模式，終其原因在于學生對主題表現形式認識單一、淺薄，沒有真正理解如何在續寫中體現主題意義。

二、 基于主題意義探索讀后續寫的理論基礎和特征

讀后續寫將閱讀和寫作結合在一起，是語言輸入和輸出的結合。語言學家克拉申（Krashen，1985，轉引自雎萌萌，2008）認為充分的語言輸入可以促進二語習得。他認為語言輸入必須包括：①可理解性輸入;②包含已知的語言成分（i）;③略高于已知語言水平的成分（i+1）。語言的輸入只有通過輸出才能體現掌握的水平和程度。二語習得既需要可理解性輸入，又需要可理解性輸出，兩者缺一不可。斯旺（Swain）提出了輸出假設理論，認為學習者成功應用語言的基礎是大量的實踐機會（倪航英，2008）。綜上對語言輸入和語言輸出的理論，讀后續寫的關鍵在“寫”，前提條件是“讀”，如何讀，怎樣讀，讀出了什么內容，都決定了最后“寫”的質量。程曉堂教授也提到應圍繞有意義的主題進行英語教學，強調語言在實際生活中的使用，主張語言教學情景化、生活化，把語言教學與內容的學習結合起來（程曉堂，2018）。而讀后續寫，既考慮了語言使用的情景化——應在情節上與前文銜接，也考慮了語言與內容的學習——應在語言上與前文保持一致，因此以讀后續寫這個題型為抓手研究其背后的主題意義的挖掘，既有理論的基礎，也有現實的必要。

三、 基于主題意義探究的讀后續寫教學實踐

文章以一節2021年高三某地區英語二模的讀后續寫課為例，授課對象為四星級中學高三的學生，有著基本文章分析能力和讀后續寫語篇的解構和架構能力。筆者通過設計多樣化的探究任務，把閱讀輸入和寫作輸入有機統一于同一主題意義，在探索主題意義的過程中，構建出對人物、情節的合理思路。

（一）梳理語篇基本信息，讀出主題意義的建構

[教學設計]

Step 1： Ask students to fill in the blanks： Reading for structure.如表1所示。

[設計意圖]通過結構圖的方式，幫助學生有條理地處理文本，弄清楚故事發生的梗概和重要元素，有利于知曉作者通過表層信息所要傳達的深層含義，為進一步理清文本主題意義奠定基礎。

（二）深度解讀文本要素，找出主題意義的根據

[教學設計]

Step 2： Ask students to find out my attitudes towards the different people in the new family and the changes in my attitudes afterwards.如圖1所示。

[設計意圖]主題意義對全文起到統領的作用，續寫部分要根據主題表現的需要，決定內容的取舍、人物的塑造、情節的設計、結構的安排、環境的描繪、細節的配置、語言的運用（葛文山，2022）。文章從“我”對不同人物態度及其轉變來折射出“我”對新的家庭從排斥到接納的過程。在文章的主題意義深究上，“我”態度的獲得就顯得格外重要，而這可以通過語言、動作、表情來獲得，因此，在主題意義的獲得上，應從關鍵細節著手，著重看中細節變化的過程。

（三）指導學生問題驅動，串聯主題意義內容

[教學設計]Ask students to work in groups and infer the development of the story based on the given two sentences， and raise at least 3 questions about the development in each paragraph.

Paragraph one：

And then， suddenly， the string knot on my skirt came untied.

1.

2.

3.

Paragraph two：

I shot Henry a grateful glance.

1.

2.

3.

[設計意圖]主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構形成的（張金秀，2019），學生在梳理完基本信息，與文本構建主題意義后深入研讀文本，自我形成對主題意義的判斷，最后在與他人的積極互動討論中可以進一步深化對文本主題意義的理解，對后續文章情節框架的把握，以及在后續情節中保持主題的一致性都有很大幫助。

四、 基于主題意義探究的讀后續寫的實施路徑

（一）基于特定主題語境的主題意義探究

主題語境列為課程內容的第一要素，按內容分為人與自我、人與社會和人與自然三大類，覆蓋10個主題群、32個主題語境的內容，為寫作提供了豐富的語料資源。根據以上三個主題語境及高三年級的教學經驗，整合、歸類文本材料。近幾年的高考和模擬題，從人與自我、人與社會、人與環境三個方面總結出這幾種主題模式，并基于這些主題模式凝練出幾種主題意義的方向（表2）。

（二）基于特定故事情節發展的主題意義探究

按照一般讀后續寫故事線路及主題意義探索模式，我們將經常出現的讀后續寫材料根據內容分為以下四種：

1. 糾結類型

遇到問題—主人公做了哪些思想斗爭（正確觀點與錯誤觀點的交鋒）—正確觀點戰勝了錯誤觀點—主人公采取了正確的行動—抽象道理（一般是誠實、正直、正確及良知的重要性）。在糾結的過程中，通過主人公領悟出的道理，即為文本的主題意義。

2. 應對類型

遇到問題—著急—冷靜（想到之前別人的話語）—智慧尋求解決辦法—抽象道理（一般是在險境中保持冷靜和樂觀），在人物應對挑戰的過程中，激發出的潛力或想到之前有人給自己的鼓勵，屬于頓悟的過程。

3. 沖突類型

人與自我的沖突（無法克服自己的恐懼，擔心和害怕）—人與他人的沖突（與家人，同學，老師，同事或世俗觀念的沖突）—人與自然的沖突（遇到動物，惡劣自然環境/天氣/氣候），通過沖突，推動了情節的發展，在沖突過程中，主題意義得以凸顯。

4. 改變類型

改變類型包括人物前后態度變化、行為變化，環境差異對比（室外寒冷，室內溫暖），探索其背后的根源是主題意義探索的突破口。

五、 結語

在主題式英語教學中，學生不僅學習了語言，而且獲得了很多其他方面的知識、經驗、智慧，對周圍世界有更深的理解，同時也能在情感、態度和價值觀等方面有所收獲（程曉堂，2018）。將讀后續寫放在一定的主題意義研究下進行教學，加強深度閱讀，實施語境寫作，不僅能更好地讓學生掌握閱讀和寫作技能，更是老師在日常教學中提高學生的學科核心素養的有力抓手。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]倪航英.語言輸出理論與英語習作教學[J].浙江工商大學學報，2008（4）：94-96.

[3]雎萌萌.語言輸入和二語習得探析[J].文教資料，2008（7）：35-36.

[4]龔熙華.文學性語篇拓展閱讀教學設計：以The Old Man and the Sea （Excerpt）教學為例[J].教育視界（外語教學），2019（25）：18-23.

[5]張金秀.主題意義探究引領下的中學英語單元教學策略[J].中小學外語教學（中學篇），2019（7）：1-6.

[6]程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.