課程思政問題向度的澄明與思辨

奚麗萍 柳俊豐

[摘 要] 以問題群、問題層、問題域來界定課程思政樣態，有利于破解問題認知層次性不清、解決問題實效性不強，破解問題針對性不夠的問題。問題群是課程思政實踐整體面向，問題層是課程思政實踐立體面向，問題域是課程思政實踐切體面向，對問題群、問題層、問題域“三個問題面向”下基本問題、根本問題、核心問題、關鍵問題、主要問題、基礎問題、延展問題的探討將提升課程思政實踐針對性和實效性，在問題向度上實現澄明與思辨。

[關鍵詞] 課程思政;演進;問題向度

[基金項目] 2020年度浙江省教育廳科研項目“浙西南革命歌曲與大學生課程思政融合研究”（Y202045133）

[作者簡介] 奚麗萍（1977—），女，浙江東陽人，碩士，浙江音樂學院馬克思主義學院副研究員，主要從事思想政治教育研究;柳俊豐（1985—），男，內蒙古赤峰人，碩士，浙江音樂學院馬克思主義學院副教授，主要從事思想政治教育研究。

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）26-0049-04 [收稿日期] 2022-03-11

一、課程思政實踐演進概覽

（一）萌芽階段：以學科德育為起點的拓展

課程思政的明確實踐源頭是上海市高校思想政治教育改革的綜合實踐，以推動學科德育為特征?！皩W科德育”是中小學以教學科目為基礎開展的德育工作，是建立在學科基礎上的德育，主要對象是中小學學生?！?015年上海市教育委員會工作要點》進一步明確：“開展大中小學德育課程一體化研究和試點，完善大中小學德育頂層內容體系教育序列，推進大中小學德育內容和工作體系一體化”。解決中小學生的德育問題是處在初級階段，要向縱深發展就要延伸于高等教育領域，這與《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》提出的大中小思想政治理論課一體化建設的思路和體系不謀而合。

（二）探索階段：以通識課程為試點的全面拓進

2014年以來，上海高校探索推進課程思政建設，選取了部分高校進行試點，發掘專業課程思想政治教育資源，構建思想政治理論課與其他課程協同育人的工作機制[1]，如“中國系列”課程，屬于通識類課程，有別于本科生“4+1”模式的思想政治理論課。這個階段重要成果是產生了一批受大學生真心喜愛的通識類課程，豐富了課程育人的理念和實踐。此期間，《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》要求“充分挖掘哲學社會科學課程的思想政治教育資源”，呼應以通識課程為試點，全面拓進的“哲學社會科學類”課程中開展的思想政治教育實踐。其主要特征是明確了課程思政育人場域是高等教育領域，具有拓進性。

（三）發展階段：以“會議”“文本”為標識的拓新

2016年12月7日—8日，全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記提出“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”。2018年9月10日召開的全國教育大會上，習近平總書記強調“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節”，勾勒出“大思想政治”概念;在2019年3月18日召開的學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記進一步強調“要挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源”，“解決好各類課程和思想政治理論課相互配合的問題”，再次提出“其他課程”“各類課程”。通過三次重要會議，課程思政辨識度越來越高。2020年5月28日，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，提出課程思政的建設目標要求和內容重點等，為課程思政深度實踐提供了明確指南。

（四）深化階段：以潤物無聲為特征的多樣態拓維

這一階段，以課程思政為名的“文本多”“會議多”“成果多”?！拔谋径唷笔歉魇∈泻透咝６挤謩e制定了課程思政的實施方案;“會議多”是指以課程思政為主題的學術會議多，這些會議往往以高校教務處、馬克思主義學院等單位負責組織，取得積極實踐進展;“成果多”是指圍繞課程思政建設的科研成果和項目產出多，知網顯示，截至2022年1月29日，以課程思政為關鍵詞檢索，論文1.48萬篇，學位論文96篇，國內會議論文221篇，國際會議論文30篇。課程思政實踐仍然處于“深化”周期，帶有精細化、常態化推動特點。

二、課程思政問題向度辯思

（一）分析問題層次性不清

課程思政實踐有基本問題、根本問題、核心問題、關鍵問題、主要問題、基礎問題、延展問題等，解決問題的前提是科學地形成問題認知。在課程思政實踐中，因問題多面向而引起的問題認識交織，進而導致的問題層次界定不清晰的現象較為常見。比如課程思政的核心問題是什么？以“核心”界定，核心問題只能有一個，抓住“核心”就好比瞄準“標靶”，但在現有研究中存在“一些核心”“諸多核心”等表述，按照這樣的“認識論”所延伸而來的“方法論”必然會導致無法精準瞄向“標靶”;如對“關鍵問題”的表述，問題解決中總要有一個方向和抓手，此為關鍵，但現實中對“關鍵”也有很多面向的闡釋，如“理念轉變是關鍵”“從教能力是關鍵”“教學設計是關鍵”等，泛化且不在同一個邏輯時空中使用“關鍵”概念。梳理出“何為關鍵問題”是嚴謹的“問題導向”。以上諸情形，實質是問題交織所致，如果不能讓該升華的問題升華，該沉淀的問題沉淀，就難以區分出何為“問題”。因此，有必要通過“問題群、問題層、問題域”來區分“七類問題”。

（二）解決問題實效性不強

對于課程思政內涵的認識有這種傾向，認為“課程思政，即將思想政治教育元素，包括思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入各門課程中去，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響”，[2]側重全過程、全要素的周期性和閉環性;有研究認為“課程思政就是通過高等學校課程建設和課堂教學來對大學生進行的思想政治教育”[3]，這是將“課程”“思想政治”詞源并列以“課堂教學”銜接起來的貫通過程;還有研究認為課程思政是指高校教師在傳授課程知識的基礎上融入思想政治教育的元素，不斷引導學生堅定理想信念、弘揚社會主義核心價值觀、培育良好道德品質的教育理念和教學要求，將課程思政的邏輯重點歸為教學理念和教學要求。[4]梳理已有研究，對課程思政內涵研究很多，這是不可回避的前置問題。對于課程思政實踐的推進必然是對其內涵進行有效而科學認知的前提下才可以明確目標和路徑，這些研究不斷積累著“內涵”分析增量，也累積著實踐變量，有必要做出進一步區分。正如有研究中提及的對課程思政的內涵缺乏準確認識，由此導致其實踐偏離了應有的軌道[5]，這對高水平推進課程思政建設的影響是必然的。另外，對課程思政推進中的“關鍵”的認知也存在不同的研究結論，導致在實踐推進中總是在解決各種不同的“關鍵”，如“關鍵環節”“關鍵問題”的認知的解讀與表述就存在著“多樣化”情況，比如認為：教師是課程建設、課堂授課的主體，是“課程思政”生成的關鍵因素[6]，這是一種從“生成”層面來闡釋關鍵因素，認為教師是課程思政的關鍵因素;有研究從“確立著眼全局的管理理念”“形成科學規劃基礎上的教育合力”“提升常態化教學能力，構建多學科合作機制”“建立健全的物質保障機制”的維度來認知“關鍵問題”，這是一種綜合視角，認為全局管理理念的復合成為關鍵問題[7]。以上對“內涵”“關鍵”的認識在不同維度跳躍，根源是對課程思政問題存在主觀認知，這在實踐中不可避免。需要在抓住本質前提下加以辨思，畢竟有什么樣的課程思政內涵認知就會有什么樣的理念指導實踐，對“何為關鍵問題”的認知與把握必然會導致實踐中瞄定關鍵問題進行破解。這種情形也不同程度存在于對“問題”的界定與認知中。

（三）解決問題針對性不夠

對“七類問題”的認識存在彼此包含和隸屬的關系，會導致在實踐中交織推進，導致解決問題的針對性不夠。教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》后，對“七類問題”的認識應有比較明確的文本依循，要以“綱要”作為共識來進一步理清楚“問題邊界”。如“綱要”中提出的教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”;“課程思政建設工作要圍繞全面提高人才培養能力這個核心點”“專業課程是課程思政建設的基本載體”“全面推進課程思政建設，教師是關鍵”等，這些表述是自2014年以來推動課程思政建設實踐中形成的重要共識，以文本形式予以明確，要深刻學習和領會。“綱要”是我們以“七類問題”為基礎，進一步區分“問題群、問題層、問題域”的重要依據。對“問題群”的認知容易出現不夠窮盡的情況，對“問題層”的認知容易出現相互交叉的情況，對“問題域”的認知容易出現聚焦不準的情況。

三、在實踐演進和問題交織中厘定問題群、問題層、問題域

（一）問題群：課程思政的整體面向

課程思政問題意識的樹立必須以上述“七類問題”作為支點，才可稱之為全面。課程思政在問題向度方面是多向度而非單向度的，是集成推進而非單線突圍的。需要在實踐推進和學術研究中跟進關注并及時厘定。在多維問題向度中，區分出“問題群”統攝的“問題層”和下轄的“問題域”，理清楚其中的必然聯系，發現其間蘊含的普遍規律，進而指導工作和實踐。

（二）問題層：課程思政的立體面向

表現為依不同維度以“層”為體征的中觀層面課程思政實踐。具有宏大的敘事特征的基本問題、根本問題、核心問題處于頂層，對這些問題的回答與解決，決定著能否抓住課程思政的主線與本質;中觀維度的關鍵問題、主要問題處于中層，對這些問題的回應與解決決定著能否抓住課程思政的實踐主體與主題;基礎問題和延展問題處于基層，對這些問題的回復與解決，將進一步凝聚課程思政的合力與共識。以立體面向看，“頂層—中層—基層”的路線是審視課程思政“問題層化”的重要視角。

（三）問題域：課程思政的切體面向

“問題域”是課程思政的切體面向，是課程思政實踐最生動和具體的時空場域。“問題域”以“務實性”為取向，是課程思政實踐以“問題群”為牽引，以“問題層”為支撐，以“問題域”為形式開展的課程思政具體而微的生動實踐。課程思政的實踐主體、客體、中介等要素整合聯動，是課程思政實踐的深度陣地。在這個“域”中，實踐主體已經對“問題群”的“七類問題”有了科學認知，有規劃，有設計，有路徑，以問題為導向，逐一應對破解。

四、一個初步的探討與審視

1.課程思政的基本問題是育人觀、課程觀、教學觀的綜合轉型。課程思政的基本問題主要是指內容與形式、現象與本質、范疇與邏輯的問題，我們將這些問題歸納為涵蓋育人觀、課程觀、教學觀的三個維度的整體性問題。從育人觀看，課程思政是全要素育人觀得以確立的鞏固進階;從課程觀看，課程思政是以課育人理念得以確證的迭代升級;從教學觀看，課程思政是從“經師”向“人師”并重，“專才”與“全面發展”并進導向的進化轉型。

2.課程思政的根本問題是政治屬性引領下價值導向和人本取向的三維共振。抓住根本問題，可以把握課程思政的主題與主線。課程思政根本問題是政治屬性問題、價值導向問題，是培養接班人的問題，歸根結底是人的問題。從政治屬性看，課程思政是高校立德樹人工作在意識形態方面的必然延伸;從價值導向看，課程思政是確保社會主義大學辦學方向方位的必然舉措;從復興視角看，課程思政是培養復興大任時代新人乃至接班人的必然載體。

3.課程思政的核心問題是以“人”為本位、全面提高人才培養能力的問題。核心問題貫通著基本問題和根本問題，是問題標靶。課程思政的核心問題是以“人”為出發點和立足點，是從培養“某種人”到“作為人能夠成為人”的質的飛躍;以培養“人”為落腳點和觀測點，是“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的中國方案;以發展“人”為著眼點和切入點，是促進人的全面發展以及全面提高人的能力的教育實踐。

4.課程思政的關鍵問題是以“認識論”“方法論”“能力論”延展而來的認知問題、能力問題和理論素養問題?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》強調“全面推進課程思政建設，教師是關鍵”，其含義是“教師是關鍵推動者”。理念先行是關鍵前提，只有解決理念的認同才能有育人行動的共識;教學設計是關鍵變量，只有教學設計的充分融入才能有育人效果的實質提升;理論素養是關鍵基礎，只有課程思政素養的切實提升才能夠實現育人能力的延展。

5.課程思政的主要問題是以優化內容供給為基礎的任務清單的分解與推進。課程思政的主要問題是以“目標”為導向的優化內容供給的問題。要以《高等學校課程思政建設指導綱要》作為文本，來分解課程思政主要問題。宏觀看，融入習近平新時代中國特色社會主義思想是課程思政建設的重中之重;中觀看，引導學生培育踐行樹立社會主義核心價值觀是課程思政建設的實踐自覺;微觀看，培養學生樹立健全人格與專業素養并重的目標是課程思政建設的重要依托。

6.課程思政的基礎問題是課程思政實踐中依循的原則問題，即依循文本、分類推進、協同互動。實質上，原則問題就是基礎問題，原則是共識的基礎和基礎的共識。主要有：文本依循原則，要依據黨的十八大以來的會議和文件表述作為課程思政實踐的文本依據;分類推進原則，要結合課程特點和專業特點分層分類推動課程思政實踐;協同互動原則，要在與思想政治理論課程的良性互動中提升課程思政的育人實效。

7.課程思政的延展問題是拓展邊界的外延問題，涉及時限與發展、評價與效度、領導與機制三對關系。外延問題在理論研究和實踐中往往被忽略，有必要以“發散”和“外圍”視角俯瞰課程思政，從而聚焦內涵，拓展邊際。具體來說，時限與發展問題是課程思政要走規范化、精準化、常態化的實踐路徑;評價與效度問題是課程思政要注重從問題牽引到效果導向的雙軌機制;領導與機制問題是課程思政要強化組織領導、政策協同的合力機制。

參考文獻

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[5]鄢顯俊.論高?！罢n程思政”的“思政元素”、實踐誤區及教育評估[J].思想教育研究，2020（2）：88.

[6]宋偉.高?！罢n程思政”實施策略研究[J].中共濟南市委黨校學報，2018（5）：105.

[7]張丹丹.復雜性視閾下“課程思政”建設路徑研究[J].廣西社會科學，2008（9）：213-214.

Clarification and Reflection on the Dimension of Curriculum Ideological and Political Education

XI Li-ping， LIU Jun-feng

（Zhejiang Conservatory of Music， Academy of Marxism， Hangzhou， Zhejiang 310024， China）

Abstract： Defining the pattern of curriculum ideological and political education by problem groups， problem layers， and problem domains is conducive to solving problems with unclear cognitive levels， low effectiveness in solving problems， and insufficient pertinence. The problem group is the overall aspect of curriculum ideological and political practice， the problem layer is the three-dimensional aspect of curriculum ideological and political practice， and the problem domain is the specific aspect of curriculum ideological and political practice. The discussions? ? ? ?on fundamental issues， core issues， key issues， main issues， basic issues， and extended issues can improve the pertinence and effectiveness of curriculum ideological and political practice， so as to achieve clarification and reflection in the dimension of problem.

Key words： curriculum ideological and political education; evolution; dimension of problem