“以人為本”職業教育質量觀下優化中職教師教學質量評價體系的思考

吳鑫悅

(云南大學，云南 昆明 650000)

高質量的中職師資隊伍是中等職業學校高質量發展的保障。教育教學是中職教師的首要任務。做好中職學校教師教學質量評價，不僅有利于中職學校管理的科學化，促進教師專業能力的發展，更有利于實現中職學校的培養目標[1]。因此，對中職教師的教學質量進行評價刻不容緩。

近年來，我國政府出臺了相應政策來促進中職學校教師教學質量評價體系的構建與發展。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，重點改革職業學校教師發展評價，加強職教師資隊伍建設[2]。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，強調“完善質量保證體系，建立健全教師、教學等國家職業教育標準”，將教師教學質量擺在更加突出的位置[3]。

中職教師作為教師教學質量評價的對象，中職學生作為教師教學質量評價的評價主體之一，在評價的各個環節都不能忽視“人”的需要，要以師生為本，以滿足學生和教師的需要為出發點。鑒于此，文章從以人為本的視角探析目前中職學校教師教學質量評價體系存在的問題，從教師及學生角度出發，優化中職學校教師教學質量評價體系。

一、“以人為本”職業教育質量觀概述

職業教育質量觀是隨著社會現實的變遷而不斷發展的。在不同的社會歷史發展階段，職業教育秉持著不同的教育質量觀。自20世紀50年代以來，職業教育質量觀經歷了從知識本位到能力本位再到素質本位等發展階段的嬗變[4]。“以人為本”質量觀是素質本位質量觀的內核，是新時代發展的召喚。

人文主義思想是“以人為本”理念的基底，重在強調人的價值，注重對人的個性關懷。伴隨著人文主義思想的發揚，“以人為本”的理念深入人心，我國職業教育也日益重視教師和學生的地位，從師生的角度思考職業院校的發展質量，不斷形成“以人為本”的職業質量觀。

(一)“以人為本”職業教育質量觀的內涵

“以人為本”的思想強調尊重人的尊嚴、權利和發展。“以人為本”的職業教育質量觀始終突顯人性化和個性化，將學生看作極具生命活力的“職業人”，將教師看作“培養人的人”，尊重師生的利益訴求，滿足他們的合理需求，激勵和關心師生的成長，為職業院校師生的發展提供更加廣闊的空間。簡言之，“以人為本”的職業教育質量觀就是以滿足師生需要為基礎的質量觀，強調教師的主導性和學生的主動地位相結合，其目的在于促進師生的共同發展和共同進步，以保證職業院校的教育教學質量[5]。

(二)“以人為本”職業教育質量觀的意義

1.“以人為本”職業教育質量觀是職業教育的核心價值追求。“以人為本”是教育發展的出發點，也是職業教育發展的底層邏輯。職業性和教育性是我國職業教育的本質屬性，培養高質量的技能型人才和應用型人才是我國職業教育發展的根本目的。滿足主體知識、意志、情感、人格等方面的發展和精神需求的提升，是職業教育的內在價值，而職業教育的內在價值則需要通過主體價值的自我實現和自我發展所體現[6]。職業教育重視人的全面發展和個性需求，始終堅持把教師和學生的發展放在首位，以促進個體自由發展和自我發展為目標，這恰恰體現了我國職業教育“以人為本”的價值追求。

2.“以人為本”職業教育質量觀能夠促進教師的可持續性發展。教師是學校發展最為關鍵的力量源泉，教師的專業發展直接影響著學校的教學質量，同時也關系到學生和學校的發展。因此，中職學校有義務探尋各種途徑以保證教師專業能力的提升，實現教師的可持續發展。教師的專業發展不是一蹴而就的，而是一個持續性的過程。“以人為本”的職業教育質量觀不僅對學生全面發展產生了重要影響，對教師的持續性發展也發揮著重要作用。發展性是“以人為本”職業教育質量觀的重要特征之一，將教師發展放在首位，不斷激發教師的自我內驅力，挖掘教師潛能，能夠確保教師個體自我發展能力的提升，保證教師可持續發展的長效性。

3.“以人為本”職業教育質量觀有利于增強教師的幸福感和歸屬感。教師的職業幸福感和歸屬感來自社會和學校對教師的尊重，來自教師在教學工作中所取得的成就。教師在教學工作中獲得滿足感和充實感，才會不斷增強其幸福感和成就感。“以人為本”職業教育質量觀要求中職學校尊重和關心教師，為教師提供良好的專業成長環境，滿足教師的利益訴求，為教師提供培訓和實踐的機會，教師以此積極關注自身成長，提升自身工作能力和理念。這不僅有利于教師的專業成長，也有利于提升教師的教學質量。只有合理的個性需求得到滿足，教師的職業幸福感才會不斷提升，才能對學校產生更深的依賴感和歸屬感，進而提升責任感和使命感。

二、“以人為本”質量觀下教師教學質量評價體系存在的問題

(一)價值取向存在偏差

受傳統質量觀的影響，目前中職學校實行的教師教學質量評價體系大多以滿足社會需要為主，其目的在于為政府改進職業教育管理提供依據，為職業學校管理決策提供服務，而非真正考慮中職教師的發展，也并未為職業院校教學質量的改善和師資隊伍的建設提供標準[7]。

教師教學質量評價體系日益成為政府管理職業教育的“利器”，對教師采取獎懲性評價，以教師的業績來評價教師的好壞，帶有明顯的功利色彩。從價值取向上看，這些評估機制過于重視工具理性而忽視了價值理性[8]。社會本位的教師教學質量評價體系過度突出社會本位價值取向，忽視了對教師的指導作用，也忽略了教師的發展潛能和自我發展能力的實現。

(二)評價指標不夠完善，缺乏針對性

評價指標是中職學校教師教學質量評價體系的核心內容，是充分展現整個評價實施過程的客觀標準。但目前中職教師教學質量評價指標往往只關注教師課堂教學本身，忽視教師在課前準備、教學態度、教學反思、教師素質等方面的付出，未能全方位地了解中職教師的教學質量，對教學質量的評價結果產生了一定的影響。

此外，大多中職學校教師的評價指標體系同普通教育的評價指標一致，未充分考慮中職課程教學的差異性。同樣地，中職教師間的內部差異也未被考慮周全，專業課教師、公共課教師、實習指導教師都采用同一套評價指標。但是，中職學校的各類教師在教學目標、教學內容、教學方法等方面都有所區別，若所有教師采用同一套評價標準和考核指標，不考慮教師在個性特征、專業特點等方面的差異，則無法體現出評價指標的個性化和針對性，反而會影響評價結果的客觀性和有效性。

(三)評價方式過于量化和靜態化

量化評價是各類教育評價的重要技術手段，其本質是對評價對象的各項指標通過賦分和權重的形式進行評價，并設置等級與所得分數相匹配。在一定程度上，量化評價是一種較為客觀、公平、公正的評價方式，能夠為中職學校提高教學質量和管理師資隊伍提供可靠依據。但在實際評價過程中，中職學校主要憑借評價表對教師進行量化評價，所得的教師教學質量評價結果是由各種算法統計得到的抽象數值，無法使教師明確自己的問題，不利于教師改進教學方式[9]。因此，過度的量化評價會適得其反。

另外，部分中職學校對教師教學質量的評價往往集中于學期末，主要通過學生的學習成績和教師業績進行評價，側重于教師的最終教學成果而不是教師的發展和教學過程。這種靜態化的評價方式忽視了教師的能動性和教師能力的變化，具有一定的片面性。

(四)評價主體設置不合理

對教師教學質量進行評價是尤為煩瑣的過程，需要多方評價主體參與其中才能全方位地對教師教學質量進行了解和把握。但目前，主要由中職學校的教學主管部門對中職學校教師教學質量進行評價，評價主體設置不夠合理，導致評價結果不夠客觀，較為局限。

中職學校教務處或教學主管部門的領導人員主要負責教學工作的管理，一方面，專業教學工作的評估能力有限；另一方面，未真正處于教學“第一線”，無法深入了解教師教學的實際情況，僅通過主觀臆斷對教師教學進行評價，容易出現評價過程流于形式、態度敷衍等問題，從而導致評價結果失真。簡而言之，學校管理層單方面對教師教學進行評價，只將教師作為評價對象，忽視教師的自評作用，教師未能適當適時地進行深度自我剖析，阻礙了教師的自我發展，中職學校的教育教學質量無法得到有效保障。

(五)評價結果的反饋效果較差

將評價結果充分反饋給評價對象，不僅能夠及時強化教師正確的教學行為，也能夠有針對性地彌補和改正不正確的教學行為，完善教學過程。但目前，部分中職學校的評價結果僅停留于公示環節，主要用于學校的管理，教師的評選、檢查、獎懲等方面，缺少與教師面對面共同交流或探討改進措施等反饋環節，無法將評價結果有效反饋給教師。同時，沒有對教師教學存在的問題“對癥下藥”，未針對中職教師的“短板”進行培訓或理論實踐的提升，對教師的個人發展重視程度較低，這樣的教師教學質量評價是低效的。

三、“以人為本”質量觀下中職學校教師教學質量評價體系的優化

(一)端正價值取向，實現人生價值

教師教學質量評價是圍繞教師開展的，是為了通過提高教師職業素質、教學能力等來剖析和解決教師教學問題而實行的。對中職教師的教學質量進行評價和監測，其直接目的就是提高教師教學水平，整頓師資隊伍，由此提升教學質量。

從實質和目的可以看出，應將“以人為本”作為教師教學質量評價體系的價值追求，以教師發展為著手點，激發教師潛能，關注教師及教師團隊自身的發展，突出教師在評價體系中的核心地位。始終堅持“以人為本”，充分發揮教師在課堂教學上的主導作用，讓教師參與到教學質量評價和教學改革中來，使教師在教學活動中追求并實現人生價值。

(二)健全評價指標體系，突顯個性化

構建一套科學系統的教師教學質量評價指標體系，對教師教學進行全方位的綜合評價，能夠較大程度優化教學過程和結果。在“以人為本”質量觀的指導下，中職教師教學質量評價體系要求對教師的發展進行質量評價和價值判斷，要求重視教師的認知、技能和態度的變化。因此，構建教師教學質量評價體系需因地制宜，量身打造符合中職學校專業課教師、公共課教師、實習指導教師發展的個性化教學質量評價指標。

一方面，完善中職教師教學質量評價指標要從教師教學、職業素養和繼續教育三方面入手，形成核心考查區、重要考查區以及外延考查區三大區域，見表1。其中，教師教學是核心考查區，是評價的重中之重，主要對教師教學行為進行評價，包括教師的教學準備、課堂教學、師生互動、教學反思等方面。教師職業素質屬于重點考查區，主要對教師的師德師風、教學態度等方面進行評價。外延考查區主要是對教師的繼續教育情況進行評價，包括教師的培訓情況、科研成果等方面。總之，全面詳盡的評價指標才能充分保證教師教學質量，促使中職教師專業能力得到可持續發展。

表1 “以人為本”職業教育質量觀下中職學校教師教學質量評價指標體系

另一方面，針對中職專業課教師、公共課教師和實習指導教師的評價指標應各有側重。不同教師在教學風格、職業素養等方面都存在差異，在制定中職學校教師教學質量評價指標的過程中，要注重不同類型教師之間的差異性，根據教師不同的發展需求進行優化，這樣才能更加精準地評價教師。

(三)實行量化與質性評價相結合的評價方式

評價不只是單純的技術手段，單純的量化評價不具備絕對的參考意義。雖然量化評價能夠通過具體數據客觀地反映教師教學質量的情況，但是教師教學質量評價是一個長期且動態變化的過程，單一的量化評價不足以說明教師教學質量的內在本質。

質性評價是一種動態化的評價方式，強調在具體情境中關注教師教學的整體情況。對中職教師的教學過程和專業發展等方面進行質性考查，將教師的專業能力從橫向、縱向的維度進行比較，對教師教學質量進行充分的描述和判斷，以此來促進教師教學質量的發展。在一定程度上，質性評價能夠彌補量化評價的劣勢與不足。

量化評價和質性評價相互補充，能在保證客觀性的同時，更加注重教師的發展變化。由此，量化評價和質性評價相結合的評價方式更符合“以人為本”理念下教師教學質量評價體系的發展，實行量化與質性綜合評價的方式勢在必行。

(四)重視教師自評，完善評價主體結構

為保障中職教師教學質量評價的合理化，避免一方評價專斷，中職學校應積極推進多元主體參與教師教學質量評價，從學生、教師、督導專家等方面著手，完善教師教學質量評價主體結構。學生評價、督導評價、同行評價、教師自評等形式是中職教師教學質量評價主體的重要組成部分。中職學校賦予教師與學生在教學改革發展中的話語權，能夠體現出“以人為本”的理念價值。

首先，學生是課堂教學的第一受益人。學生對教師教學進行評價，能最真實地反映出教師的教學水平。其次，督導專家是獨立于課堂教學的第三方。督導專家不直接參與課堂教學的過程，其關鍵作用就在于對教師教學質量進行客觀評價，幫助教師及時改進。最后，教師是課堂教學的直接輸出者。教師不僅是評價對象，也是評價主體。教師通過自我評價，能夠直觀地了解自身教學的優缺點，及時進行調整，進一步優化教學質量。因此，在完善評價主體結構的基礎上，應尤為重視教師自評的作用。

(五)實現評價結果有效反饋與轉化

評價的作用不能局限于對教師教學工作的考核和評優，而是要將評價結果如實、及時地反饋給教師，幫助教師反思總結教學過程中的問題和不足，挖掘產生該問題的根本原因，從而改進教育教學實踐，促進教師的專業化成長。因此，在對中職教師的教學質量進行評價時，要將獲取的教師教學信息及時地反饋給教師，促使教師進行教學調整，以此來提高教學效率[10]。

為實現中職教師教學質量評價結果的有效反饋和轉化，可以采取以下措施：第一，由督導專家向中職教師逐一反饋，學校有針對性地為教師制定培養計劃和專業能力提升計劃。第二，為教師提供跟崗訪學、頂崗實踐等專業化師資培訓路徑，不斷更新中職教師的教學理念，提高教師的教學水平和實踐能力。第三，通過采取一定的激勵政策來激發教師的發展動機，促使教師對每次的評價結果進行改進和完善，并運用于下一次教學過程中，使得下一次的教師教學質量評價得到提升。總之，要保證評價、反饋、優化形成一個發展閉環，對教師教學產生實質性作用，更有效地保證中職學校教師教學質量評價的良性開展。

“以人為本”理念是中職教師教學質量評價體系的發展之本，要求評價體系要以教師發展為中心，以滿足教師自我發展需要為抓手，尊重教師,關注教師，以此來確保教師的教學質量得到有效提升。綜上，從價值取向、評價指標、評價方式、評價主體和評價結果等方面對中職教師教學質量評價體系進行分析，認為應完善教師教學質量多元評價主體結構，健全評價指標體系，形成發展性評價模式，最終形成全面、全程、全方位的中職教師教學質量評價體系。