職業教育提質培優視域下新生研討課的課程建設與實踐

唐正玲 姚奇富 殷建群 左桂蘭

（1.浙江工商職業技術學院 浙江 寧波 315012；2.浙江舟山群島新區旅游與健康職業學院 浙江 舟山 316111）

《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》明確提出要提升專業和課程教學質量，“推動職業學校‘課堂革命’，適應生源多樣化特點，將課程教學改革推向縱深”。持續推進教學改革，提升課堂教學質量，是職教提質培優的重要價值取向。事實上，高職教育由注重規模擴大到追求內涵提升的發展時期，涌現出不同形式、不同程度的課堂教學改革，推動了高職內涵建設與質量發展。實施新生研討課，便是重要創新舉措之一。

一、問題的提出

（一）實施新生研討課的緣起

高等教育大眾化背景下，更多學生有機會接受高等教育。大一是從高中過渡到大學的關鍵階段，卻與高中的生活和學習截然不同。據調研，很多新生反映對大學既期待，又迷茫、緊張，也有的反映不了解專業更談不上認同，更有的反映花了很多時間做無關緊要的事，重要的事卻沒人教。雖然有些說法可能偏頗，但新生適應問題成為高校普遍面臨的問題。若處理不好，將對整個大學階段產生影響。為幫助新生更好地適應大學生活，發展必備的思維與能力，新生研討課應運而生。

新生研討課的正式稱謂始于1959 年的哈佛大學。其目的是增進新生學術歷練，增強寫作力，促進教學質量改善。2003 年，清華大學最先引入并實施新生研討課。之后，上海交大、浙大、中國人大等高校陸續啟動。國內外高校的實踐也說明，新生研討課是緩解新生適應問題的重要渠道，并逐漸成為高校課堂教學改革的重要舉措。承擔著高水平技術技能型人才培養使命的高等職業教育，亦不可避免地面臨新生不適應大學的困境。實施新生研討課，也成為高職院校應對適應困境、改善教學的重要選擇。

（二）實施新生研討課的動因

動因之一來自高職課程改革趨勢。課程建設是高職內涵發展、質量提升的核心，課程改革是高職教育改革的落腳點。這一直是高職領域較為認可的觀點，許多院校也啟動了改革實踐。在國外課程模式的影響下，出現了能力本位、工作過程導向、項目化等模式的課程改革。不同形式、不同程度的改革使得教育工作者熟知了新的理念與模式，并嘗試落實于課堂教學中。但這些改革大多發生在專業課領域，非專業課也呼喚著變革。除專業技術技能教育外，高職也承擔著學生綜合素養培育的任務。針對新生開設人文素養、學習能力等養成的研討課，順應了課程改革的發展趨勢。

動因之二來自高職生源與畢業生情況。當前的考試招生制度下，高職生知識文化水準相對于本科而言整體較低。然而，這并不是說高職生欠缺接受高職教育的能力。加德納的多元智能理論就主張個體的智能是多元的。單從各級各類技能競賽看，高職生愿意也適合接受高職的課程教學。因而，大一學年有必要開設合適的課程，引導他們更好地開始高職階段的學習。此外，從用人單位反饋看，很多高職畢業生在職業態度、道德修養等方面暴露出一些問題，影響了生涯可持續發展。這就有必要強化綜合素養培育，從入學便開始的新生研討課是重要途徑之一。

動因之三來自高職新生入學教育的現狀。新生入學教育通常強調圍繞人才培養目標，讓新生盡快了解校園生活與專業，適應環境；確立奮斗目標，規劃三年學習生活藍圖；引導學會學習、學會生活、學會做人等。然而，在實際入學教育中，主要側重校規校紀、安全衛生、校園環境等方面。入學教育理念并未得到徹底落實，特別是對大學生學習特點與方法、專業認同等的引導欠缺。因而，有必要設置具有類似功能的課程，強化入學教育。

基于高職課改趨勢、生源與畢業生情況及入學教育的不足，國內一些高職院校逐步關注到新生研討課。其中，浙江工商職業技術學院（簡稱“學院”）成為最先試點的院校之一。探索具有高職特色的新生研討課，也是學院推動“課堂革命”的創新舉措。

二、新生研討課“課堂革命”的實踐歷程

在課程探索的不同階段，學院采用多種途徑交叉調研、多方主體補充論證開展行動研究，持續推進新生研討課的“課堂革命”。研究數據來源如表1所示。

表1 新生研討課課程建設與實踐行動研究的資料來源

（一）計劃階段

學院通過文獻檢索、專家訪談等途徑了解國內外高校新生研討課的實施情況。雖然不同高校在學分設置、課程類型等方面存在差異，但大多都是注重能力培養的自主性、探究性、研討式課程，都關注新生的困惑與需求，幫助他們更好地了解學校、專業甚至職業規劃。除了解其他高校的情況，還采用抽樣訪談法調研本校專業主任、教師、在校生對開設研討課的看法，收集課堂教學改革的建議。

關于開設必要性，利益相關者認為：“新生研討課對學生的價值觀、學習方法、合作精神等能起到培養或訓練作用。在課程體系中能發揮引導和啟發作用”（I—A—專業主任1）；“高職生的個性與學習特點決定了采用類似中學的傳統教學模式，學生仍不會學、不想學，很可能澆滅其入學時的好奇心和求知欲。有必要采用研討課新穎、靈活的模式”（I—B—教師1）；“我對新生研討課不了解，但如果大一有這樣的課，幫我適應大學生活，了解一點專業的東西，我很愿意上”（I—C—學生1）。

關于改革實施建議，利益相關者認為：“新生研討課重在研討，應打破教師講授為主的課堂，開展自由討論，達到教學相長；應注重提高學習興趣，授之以漁；考核方式應多樣化，可以辯論、答辯等形式”（I—A—專業主任2）；“研討課教學方法應多樣，但總體應是探究發現型；教師傳授的知識，學生可案例舉證，或批判，或反思；教學可圍繞確定主題、信息搜索、選擇材料、組建觀點、交流碰撞、開放性成果展示與總結等步驟”（I—B—教師2）。

學院在廣泛調研的基礎上計劃開設新生研討課，并結合調研資料對課程建設與實施進行整體規劃。

（二）實施階段

1.正式啟動

2010 年9 月，學院正式啟動新生研討課。首先，將相關事宜進行宣講與說明，明確課程性質、開課目的、開課時間、授課對象、學分管理、班級規模、主講教師、教學內容、教學方式、考核方式等基本要求。其次，組織課程立項，制定教學大綱或授課計劃。最后，組織學生選課。

2.教學效果抽測

2015 年12 月，對已完成《網絡信息安全與國家安全》課程學習的一個教學班開展問卷調研，觀察課堂教學效果。從調研結果看，新生對課程作用、授課內容、形式等持有滿意或認同甚至更高程度（均值＞3）的評價，總體滿意率（“一般”以上占比）達到了95%以上。課程總結作業也反映出教學效果，如“這門課讓我認識到網絡安全的重要性，掌握了網絡安全知識，也培養了愛國精神和社會責任感，喜歡上了計算機類專業”（H—E—學生1）；“要想完成課程任務，得在課外查閱資料，進行相關實踐，我便學會了如何梳理資料、思考與探究問題”（H—E—學生2）。

從以上觀測結果可得：新生研討課在增強學生專業認同、提升學會思考與學習的意識與能力、增強學習主動性、開拓視野等方面發揮了作用。考慮到可能存在教師個人教學水平、人格魅力等因素，一門課程的教學效果并不能代表學院研討課的整體效果，還需進行更廣泛的測評、更深入的總結反思。

（三）評估階段[6]

2017 年9 月起，學院開始對每學期新生研討課的實施情況進行評估，系統地開展教育效力測評。

1.學生問卷調研

對研討課的課程感知度、滿意度以及學習效果構成了學生問卷的基本內容。感知度包括對課程的了解和喜愛程度；滿意度主要是調研對教學目標、內容、過程等的看法；學習效果主要是了解研討課對專業認同、學習能力、師生關系、人文素質等的增進程度。對不同程度的賦值計分，采納的是李克特五級制。通過克隆巴赫系數檢視，問卷達到了較高的內在可靠性：Cronbach's α 值都大于0.8。

截至目前，對總計1091 名選修研討課的學生進行了調研。均值分析顯示：感知度、滿意度和學習效果的平均值均大于4，即各維度的正向符合度都較高。進一步統計，把非常滿意和比較滿意作為積極評價，把不太滿意和完全不滿意作為消極評價，結果顯示：學生對研討課的考核方式、教學資源、教學內容的滿意度最高，但認為在教學進程、氛圍、場所等方面還需改善。通過研討課學習，學生團隊協作能力得到最明顯提升，更好地了解了專業概貌，增強了對學校及專業的認同，但對學習其他課程、規劃學業與職業發展的作用還需加強。經差異性檢驗得出：2018、2019 學年的學生對研討課的總體滿意度與整體收獲度，較之2017 學年有所提升。

綜合主觀題作答，大部分學生對研討課給出了很高評價，認為這種課堂教學模式新穎，鍛煉了多方面能力。但也有學生提出改進建議：希望擴大教學班級范圍、教學場所更廣、內容更實際、內容更廣泛、研討互動更豐富等。

2.教師問卷調研

對自身所承擔新生研討課的教學實施自評和效果自評構成了教師問卷的基本內容。實施自評主要是對教學目標、內容、組織等的自我認知。效果自評著重評價研討課對新生專業認同、學習能力、人際交往力等的增進作用，對自己教學革新、其他課程實踐、生涯可持續發展的積極影響，以及對學校整體課堂教學改革的推動力。對不同程度的賦值計分，采納的也是李克特五級制。通過克隆巴赫系數檢視，問卷達到了較高的內在可靠性：Cronbach's α 值都大于0.85。

截至目前，共對67 名授課教師實施了調研。均值分析得出：實施自評和效果自評的平均值均大于4，即各維度的正向符合度較高。大多數教師在研討課中開展了小班化教學，教學目標明確，內容主題關注素養培育或專業引導，方式方法多樣，并基本能根據學習結果反饋信息對教學進行持續改進。通過研討課教學，促進了新生的學習與生活；增強了自身在研討課及其他課程教學中的改革意識、創新能力，促進了教學生涯可持續發展；也有利于推進學院課堂教學改革的進程。

綜合主觀題作答，大部分教師對研討課給出了較高評價，認為學院的總體統籌基本合理。同時，也提出了改進意見或建議：應擴大受益群體；開設時間與地點應更多樣化；教學方式應更靈活多變；加強教師培訓與激勵；加強選課教育與管理；加強課程考核管理。

3.學業成績對比

為了更加客觀地驗證新生研討課的教育教學效果，研究團隊對2017 級選修過新生研討課與未選修過新生研討課的學生的學業成績開展差異性比對。經統計檢驗得出：選修過研討課的學生與未選修過研討課的學生，在大一學年平均成績上存在顯著性差異，選修研討課的新生表現得更優異。然而，在大學三年的平均成績上差異并不明顯。如表2、表3 所示。

表2 組統計量

表3 差異性檢驗結果

4.專業主任訪談

為更加深入地把握研討課實踐中的不足，群策群力推動教學改革與完善，研究團隊開展了專題訪談。專業主任對研討課的價值、在育人工作中的重要性已達成共識。結合專業教學情況及自身教學體驗，認為存在改革的空間：欠缺能真正勝任研討課教學的師資；教師積極性不夠，缺乏教學鉆研，教學設計待完善；場所安排不夠豐富；易受傳統教學思維影響，內容、方法創新性不夠；缺乏對授課師資的培訓與指導；有的學生對新的教學方法不適應，使得教學進展不順。

5.經驗交流座談

為更全面地總結成效、反思問題，學院組織教學院長、專業主任、授課教師開展了經驗交流座談。教師從課程選題、教學安排、方式方法等方面分享亮點或經驗。盡管不同學院、不同專業、不同課程各有其特殊性，但認為如何進一步完善課堂系統性設計、拓寬教學場所與空間、增強課堂教學研討性、增強課程思政元素和職業規范融入度、提升課程影響延續性是值得深究與改革的共性問題。

三、新生研討課“課堂革命”的舉措與成效總結

（一）構建課程建設與管理制度

為加強新生研討課建設與管理，提高課堂教學質量，借鑒本科院校的做法，結合高職教育教學與學生特點，綜合課堂觀察、問卷、訪談、座談等數據資料，根據實際情況，學院出臺了《新生研討課建設與管理辦法》（以下簡稱《辦法》），從課程目標、教學內容、教學實施、課程管理等環節進行描述與規定，使得研討課課堂教學改革實踐有了基本的管理制度規范，教育教學效力更加有保障。

（二）明確課程定位與課程類型

經過多年持續的改革探索與完善，學院明確提出了新生研討課的課程定位，即“服務于高職人才培養的總體目標，解決大一新生普遍遇到的困惑，探索具有高職特點的課堂教學組織模式，以課堂教學的提效，助力教育教學與人才培養實現整體提質”。

自2010 學年至2020 學年，累計開設了不同主題的研討課271 門次。按照課程主要功能的側重不同，基本劃分為素質教育類與專業導航類兩大類；根據課程主題與內容，劃分為四小類：“通信網絡的前世今生與未來”“設計與生活”等專業認知類；“說事——論說家事國事天下事”“賞析王陽明——人生即修行”等人文培育類，“走進大學——學習、生活和規劃”“項目管理與職業人生”等生涯引導類，“讓結構思考力提升你的學習效能”“讓思維導圖開啟智慧之門”等思維訓練類。四類研討課既有側重的能力培養目標，又注意對其他能力的協調培養，以達到新生綜合能力的提升。

（三）形成教學模式與實施特色

學院新生研討課更加有機地融合了課程目標、教學內容、教學過程、課程評價、課程師資等各要素開展教學，教學模式與實施形成特色。

以“引導樹立專業認同、培育專業素養，引導學會學習、學會生活，以期實現新階段轉換，并為以后的學習、生活乃至職業生涯打下基礎”為課程總體目標。教學內容圍繞相對穩定的主題，素質教育類關注新生的適應性轉換，從社會典型問題切入，培養獨立思考、自主學習的能力，提升綜合素質；專業導航類注重新生的專業性轉換，關注日常學習與生活中的問題，保證通俗性和具象化，注重培養專業認同與學習興趣，提升專業素質。根據教學內容和特點，教學場所既有信息化教室、專業實訓室，也有校外合作企業；不指定唯一教材，推薦采用職業標準、經典著作、熱點新聞等參考資料，并鼓勵采用新形態式、工作手冊式、活頁式教材；采用項目驅動、小組辨論、線上線下結合等豐富多元、學生樂于參與的教學方式方法。實施定量與定性結合、動態與靜態兼具的綜合課程評價方式：既有終結性評價，但更關注過程性評價，提高參與度；成果展示一般采用小項目、小論文等形式，滿足獲得感。主講教師為教授、副教授及有研討課上課經驗的講師；打破一門課程一位教師的傳統，由校企專兼教師組成教學團隊，構建了集學評教、問卷調研、訪談、交流座談等多維的課程綜合評估模式。

（四）新生適應性與素養獲得提升

為擴大學生受益面，學院從2019 級開始將研討課列入人才培養方案，面向全校新生開設，達到了專業全覆蓋。至2020 學年，受益數累計達5630 人。課程深受歡迎，成為大二、大三學生重點向新生推薦的課程。

新生研討課教學有效提升了新生的綜合素養，促進了適應性轉換與專業性轉換。根據學業成績對比，選修研討課的學生比未選修的學生，在大一學年成績上表現更優異。特別是《辦法》實施之后，效果更加明顯：2018、2019 學年選課學生的課程感知度、滿意度、學習效果均值都高于2017 學年，在總體教學滿意度、整體收獲度上顯著提升。通過研討課學習，新生對所學專業有了更多了解，學校與專業的認同感得到強化；批判性思維和獨立思考能力獲得一定程度提高；學習興趣與自覺性有了進一步增強；教師與學生、學生與學生之間的互動，有利于團隊合作精神的培育、表達與溝通力的提升以及人際關系的增進；對其他課程學習、學業與職業發展規劃，也產生了一定的積極影響。近三年來，學生在“創新 創意 創業”、職業生涯規劃等競賽中也表現優異，其中60 余項榮獲省級、國家級榮譽。

教學改革的顯著成效，不僅顯示在統計數據上，還體現在新生的真實體悟中。例如，建藝學院學生在“設計與生活” 課程結束便利貼上提到：“我特別喜歡這種互動模式的課，給老師10 086 個贊”“我學會了關注身邊的小東西，一心想著如何創新”“我表達設計創意與觀點的能力有了很大提升”；經管學院學生在課程總結作業中寫道：“能選上研討課我真的太幸運了，希望可以選更多這種課來鍛煉自己”“希望這種上課模式能推廣起來”“我選擇的‘漫談：行業、專業與職業的發展’非常豐富，特別是多次企業參觀，讓我見識了不少、理解得更深”“我能更自信地表達自己了，也更適應了大學”。

（五）學院教學改革得以推進

至2020 學年，共108 位教師參與了新生研討課教學。為調動教師的積極性，學院也出臺了激勵政策。例如，給予每門課程經費資助，用于與提升實施效果直接相關的活動開支；將研討課實施情況作為對教學單位考核的依據之一，對于成績突出的，在以后課程立項上給予適當傾斜。教師主動承擔研討課的熱情持續高漲。教務管理教師就反映，“新生研討課改革實踐很有效果，各學院開設積極性越來越高，反響越來越好”。

創新發展是推動職業教育內涵建設、實現質量提升的基本動力與保證。高職教育創新發展的重要基礎與著力點是教學創新。相較于其他課程，新生研討課具有更強的生成與創新空間。從調研結果來看，學院通過推進研討課的課程建設與改革，強化了教師“學生主體、教師主導”的理念，增強了改革意識，促進了“授人以漁”的課堂教學改革與創新，也促使他們不斷創新教學目標、內容、過程與評價，并把新的理念與方法運用到其他課程教學中。有的教師在教學總結中提到“上課過程中，我把更多機會留給學生表達和展示，與學生的互動經常能激發我的靈感與思維創新點，學生的思維與反饋也提醒我及時完善知識結構、調整方式方法”。近三年來，研討課授課教師在教學能力大賽、微課比賽等競賽中也表現突出，獲得省級及以上獎項6 項；此外還積極開展與研討課相關的教改研究。

新生研討課實踐整體上推動了學院的課堂教學改革，提升了課堂教學質量。探索具有高職特色的新生研討課，是學院深化教育教學改革的重要舉措，是新一輪綜合改革中的創新實踐。這一創新實踐也引起了社會媒體關注。《中國教育報》專題報道學院積極探索實踐新生研討課的課程建設內容；報道也被安徽新聞網等媒體轉載。

（六）課程思政載體得到創設

隨著課程思政必要性與重要性的日益凸顯，我國高職院校的課程思政工作推進有了階段性進展。但據已有研究顯示，目前也面臨諸多問題，迫切需要推出更多的創新舉措。

大一階段課程思政的實施效果，不僅影響學生大一學年的學習態度養成，還將關乎其全部大學時期的價值觀塑造。對大一新生開展思想政治教育是新生研討課的應有之義。如前所述，新生研討課具有較強的生成與創新空間，從課程目標制定、內容選擇、教學組織、學習評價等關鍵環節都有利于課程思政元素的充分挖掘與實施。因此，從某種程度上來講，新生研討課對提升大一入學教育中思想政治教育的開展效果、補足專業課程思政的教學效力等方面具有重要意義，能夠成為高職院校課程思政的重要創新載體，有益于推動“大思政”育人格局的構建。

四、新生研討課“課堂革命”的反思與展望

新生研討課對普通高等院校尤其是研究型高校來說已非常普遍與成熟，主要著力于促進新生學術性轉換與適應性轉換。但對高職院校而言，新生研討課仍是新生事物，可借鑒的經驗較少，需要不斷探索、持續改進。

（一）完善頂層設計是前提

學院新生研討課雖已初成規模、顯現成效，但在實際教學工作中，有些教師還是僅憑自身主觀經驗設置課程目標、組織教學，存在很大的隨意性。

對此，學院需進一步加強對新生研討課的系統規劃、設計與指導。結合學校發展定位與教育教學實際，探索更加科學的課程開發模式，完善課程體系，針對不同類型的課程設計指導性大綱或規范，挖掘課程教學資源，保證持續建設。

（二）改善教學實施是關鍵

“小班化”是新生研討課的首要特征，學院新生研討課做到了每班20 人左右的小班教學。但由于教學時間空間某種程度上的局限、教師受傳統教學理念的影響等原因，教學中仍存在場所局限于傳統教室、研討式教學開展不充分、教學內容與現實聯系不緊密、課內外結合不完善等問題。

首先，要加強對研討課授課教師的系統培訓；其次，加強對課程實施的過程管理與質量監控；最后，注重通過研討會、座談會等多種形式，進一步推動不同科類、不同專業教師進行教學總結、開展交流，保證教學模式的真正落地。

（三）增強模式延續性是根本

新生研討課對學生大一學年的學習成績產生積極影響，卻未對三年的學習成績產生顯著影響。也就是說，學生經歷了新型課程教學模式的培養后，如若再次回歸傳統的教學模式，這種模式的積極影響便不能在后續學習中得到有效延續。

因此，其一，應有效推動教師在其他公共課、專業課的教學中使用新生研討課的模式；其二，可以設置和新生研討課相呼應的專業類研討課。推動這種教學改革與創新模式在其他課程教學中得以適宜應用，在學院內涵發展、人才培養中發揮長遠作用，并為其他同類院校提供參考，還是有待深入探究的課題。