對分課堂教學模式在《綜合英語》課程教學中的應用

張 露

(吉利學院人文學院，四川 成都 641423)

一、引言

《綜合英語》課程是我國《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(以下簡稱《新國標》)規定的英語專業核心課程。[1]長期以來，《綜合英語》課程的教學模式通常采用講授法，即以教師為中心，側重于單向灌輸知識，學生被動學習。即便是教師在課前利用豐富的網絡資源來調動學生學習興趣、課后增加線上互動來彌補課堂互動的不足，課堂的實際教學效果并未有效地得到改善。如何促進學生在課堂上有效地吸收和內化知識，是教學模式創新的關鍵。根據《新國標》，英語專業教學要“以能力培養為導向，重視語言運用能力、思辨能力和自主學習能力的培養；重視啟發式、討論式和參與式教學方法的使用，注重教學效果”。[1]因此，為了符合《新國標》提出的英語教學要求，《綜合英語》課程教學模式的改革勢在必行。

二、對分課堂

“對分課堂”是復旦大學心理系張學新教授提出的本土原創教學模式。[2]它是基于心理學和腦科學，通過分析我國教學現狀，發展形成的學習理論，是將傳統講授式課堂和現代討論式課堂的優點有機融合的教學模式。[3]“對分”是指將課堂拆分為兩部分，一半為教師講授，一半為學生自主學習和展示。對分課堂的教學分為三步:講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，又被稱為PAD課堂。這三個步驟在時間上彼此分離，但內容相互關聯。教師從面面俱到的知識呈現和灌輸者轉變為把握精要、點撥調控的教授者、組織引導者和評價者。[4]教師只講授重難點和框架性內容，將剩余細節作為“留白”供學生內化吸收。學生根據自己的興趣、能力和需求，對“留白”部分進行個性化學習，鞏固、內化課堂所學知識，然后通過“亮、考、幫”作業，呈現學習效果和需求。“亮”指學生的學習收獲，即學習中理解透徹的內容。“考”指學習反思，學生將思考較為深入的知識點列出來，在討論階段向同學提問、考查對方對知識的掌握情況。“幫”是指學習困惑，學生記錄內化階段遇到的難點，然后在后面的討論環節尋求同學幫助，促進自身及對方對內容的進一步理解和內化吸收。[5]

如果用一次課(45分鐘或者90分鐘)完成這三個步驟，則為“當堂對分”；用兩次課完成，則為“隔堂對分”。隔堂對分的兩次課里，第一次課是教師講授，課后學生根據教師的任務單展開自主學習，對知識內化吸收；第二次課首先組織學生分組討論自主學習的成果，然后小組展示討論結果，教師點評，然后教師繼續進行新知識的講授。

三、基于對分課堂模式的《綜合英語》課程教學設計

(一)《綜合英語》課程對分課堂模式的設計和基本流程

基于對分課堂理念，筆者以全國首批高校對分課堂示范校吉利學院英語專業二年級3個班為教學試點，開展為期一學期的《綜合英語》對分課堂實踐，教學時間為16周，每周4課時，并精選8個主題單元進行教學實踐設計。

如表1所示，對分模式下的《綜合英語》課堂對教學時間進行了全新的劃分，教師講授和學生討論在時間上被錯開，使教師對部分講授內容“留白”，使學生獲得充分的內化吸收知識的時間。教學環節不再以學生課前預習為起點，而是以教師講授為起點，讓學生對教學內容保有新鮮感和好奇心，符合學習者的認知發展規律。

表1 《綜合英語》隔堂對分教學流程圖(以一個單元為例)

第一步，教師在課堂上精講教學內容，幫助學生了解知識框架和要點，同時將細節作為留白，留出足夠的學習空間讓學生自主學習和探索。第二步，學生內化吸收，即獨立思考精講內容。在這一步中，教師需要設計用于鞏固精講內容，同時引發學生深入思考和拓展的問題、習題，促進學生對知識的自主建構。學生基于自身認知水平和興趣點，建構出與精講內容相關，同時體現自身思維特點和背景知識的學習成果，然后撰寫“亮、考、幫”作業形成自主學習成果。第三步，學生帶著自主學習成果和同學討論交流，并以小組匯報、讀書筆記、思維導圖等形式共享學習成果，教師在小組討論匯報后進行即時指導、總結和點評，然后進入新的起點——新知識的講授，形成一個目標明確、相互依托的教學循環。與傳統課堂討論環節主要被安排在導入部分或者課后思考題不同，對分課堂的討論是在教師精講和學生自主學習之后，學生成為課堂的主角，基于各自的興趣和學習成果，與同學交流，形成觀點的碰撞，這樣既鍛煉了學生的表達能力，又提升了思辨能力。

筆者以第3單元《一塊蒔蘿泡菜》為例，詳細分析《綜合英語》課程在對分課堂模式中的實踐。

本單元課文選自曼斯菲爾德的短篇小說《一塊蒔蘿泡菜》。本課程在對分課堂三大主體框架下。根據任務的時長選擇“當堂對分”或者“隔堂對分”。

第一步:教師精講。首先是話題導入，教師通過視頻“錯過的愛情”引出本單元主題——情侶分手后重逢。然后，教師介紹本單元標題并揭示標題的意圖——奪人眼球，引讀者逐步深層解碼。然后是作者和文章主題、情節與結構講解，讓學生了解短篇小說重人物、輕情節的特點。

第二步:內化吸收。讓學生對比與課文主題相同的蘭斯頓·休斯的短篇小說《初秋》，分析兩篇文章的人物、情節、環境的異同，然后填寫“亮、考、幫”。

第三步:小組討論。學生就兩篇文章的人物、情節、環境的異同發表看法，各小組展示獨學成果，教師點評，讓學生對現代主義小說“無情節”、重人物語言和心理的寫法有更清楚的認識。

第3、4節課的細化、深度閱讀，由于知識點多、前后連貫性強，故對其采取“隔堂對分”，即第3、4節課完成精講環節，其他環節放在課后和第5、6節課完成。

第一步:教師在3、4節課精講文章的語言點，講解暗喻、對偶、象征等修辭手法以及意識流寫作手法等。

第二步:教師布置課后自主學習，讓學生完成閱讀、語法、修辭練習題，引導學生內化吸收知識，發現問題，并填寫“亮、考、幫”。

第5、6節課為批判性閱讀——人物性格分析，這部分有多角度的思辨空間，鼓勵學生批判性地表達觀點，時間會比較長，所以采取“隔堂對分”。

第一步:討論。讓各小組討論上一次課后自主學習過程中的問題、交流學習成果，然后小組展示，由教師點評。

第二步:精講新知識——主人公性格分析。這部分精講由學生評論電影片段中男女主人公出現感情危機的原因開始，引出人際關系中理解與溝通的重要性。然后教師分析課文中人物的性格和交際失敗的原因——自我中心。

第三步:內化吸收。讓學生分析文章中體現自我中心的語句，并探索文章中主人公其他方面的性格特點，如男主人公虛偽、吝嗇，女主人公孤僻、陰郁等。接著完成“亮、考、幫”。

第四步:小組討論分享自主學習成果，討論結束后由教師隨機抽取學生匯報討論結果，匯報結束后其他團隊可對匯報內容提出疑問或看法，再次強化所學內容。最后教師簡單點評團隊匯報及答疑情況。

第五步:教師精講現實生活中的自我中心行為，講述自我中心的弊端以及如何實現有效溝通。

第六步:課后內化吸收，教師給學生發布任務單，創設三種情景讓學生回答如何應對他們與父母、男(女)友、室友之間可能出現的自我中心行為，如何有效溝通，并填寫“亮、考、幫”。

第7、8節是課后練習講解，首先是對上一次所學知識的討論，然后是練習題的精講。

第一步:討論上次課后自主學習成果，教師點評。

第二步:教師精講部分課后練習題，總結翻譯作業出現的典型問題，向學生介紹相關翻譯策略。

第三步:內化吸收。學生根據教師提到的共性問題和翻譯策略，自主修改、完善翻譯。

第四步:小組討論。各小組成員比較、討論各自譯文，相互借鑒學習、共同修改、完善譯文。最后部分小組向全班同學展示修改前后的兩個版本，分享自主修改過程中獲得的啟示和遇到的問題，教師點評。

最后，教師對學生各學習環節做出全面、多元的評價:“亮、考、幫”內容體現出學生的自我評價，教師和組員基于“亮、考、幫”的完成質量開展教師評價和生生互評；由組長建立小組學習檔案，組長評價和組員互評，客觀記錄學習過程。另外，教師實時記錄課堂討論和成果展示的情況，并有規律地組織階段測試。此外，以期末綜合測評作為終結性評價。形成性評價與終結性評價的有機結合保證了教師對學生的學習效果進行科學、客觀的評價，有助于教師及時做出教學上的調整。

(二)《綜合英語》對分課堂教學實踐的反思與啟示

第一，對分課堂凸顯學生的“主體地位”，但并非弱化教師在教學過程中的作用。相反，對教師的課堂駕馭能力有了更高的要求，教師既是課堂的教授者，又是組織引導者和評價者。[5]在精講環節，教師是課堂的教授者，向學生講授高度濃縮的知識，帶領學生精準把握核心問題；在內化吸收環節，教師是組織引導者，通過設計不同難度的、照顧到學生個性化發展的任務清單，組織和引導學生按照自身的基礎和需求逐步吸收、內化知識，條理清晰地整理和總結。討論和成果展示時，教師是觀察者和評價者，實時記錄學生的表現，給予客觀評價，進而反思和改進教學。

第二，內化吸收環節是小組討論的前提，小組討論是內化情況的檢驗，二者相輔相成。但是，在剛開始實施對分課堂時，部分學生由于基礎較弱，在內化吸收環節難以發現問題或者無法準確提出問題，導致“亮、考、幫”的書寫流于形式。在開展對分課堂之初，教師應向學生示范可以從哪些角度提問、如何具體地表述問題，并提供一些參考資料供學生嘗試發現問題和解決問題。

第三，對分課堂教學解決了教師工作量和學生任務繁重的問題，對分課堂實現了學習時間和權力的對分，將時間和權力合理地分配給教師和學生[6]。需要注意的是，一方面，教師主導整個教學過程，但不需面面俱到，教師要將希望學生深入學習的內容“留白”；另一方面，要給予學生足夠的內化知識的時間，學生可以發揮自己的主觀能動性，最大限度地呈現各自的知識優勢和思維特點，對教師精講的內容加以拓展、創新，部分超越教師“教”的知識本身，獲得個性化的學習體驗。這和傳統教學先讓學生在課前自學，然后教師在課堂解惑是不同的，消除了課前預習可能存在的盲目性和形式化，讓學生的精力都集中在課堂上，高效地聽課、互動和展示。

四、結語

對分課堂明確了學生作為學習主體的責任和義務，強調知識的自主建構，留出足夠的空間供學生內化吸收知識。討論促進了師生之間、生生之間的交流與互動，提升了學生的思辨能力。學生通過相互借鑒，開啟了多樣化的思維方式，加深了對所學內容的理解，逐步完成對專業知識的建構。在教學效果的評價上，教師有充足的時間以觀察者的身份，記錄和評估學生各方面的能力，如自主學習能力、語言運用能力、交流溝通能力、思辨與創新能力等，有助于及時調整教學內容和方法，以達到教評一體化。因此，對分課堂高度符合《新國標》中的教學要求。將對分課堂模式運用于《綜合英語》課堂教學，可以提升課堂教學效果，對教學改革有積極的意義。