基于工作過程系統化的教學模式在《助產學》課程的教學應用

羅夏冰

（廣東嶺南職業技術學院 廣東廣州 510000）

高職《產科學》課程是助產專業的專業核心課程。為適應崗位需求，學生理論知識與實操學習要齊頭并進。但是在以往教學模式下，學生的實操學習都受困于課堂，理論課堂與實際操作相對斷裂，融合不足。學生在課堂上即使能夠掌握書面知識，但到了實際操作的時候，往往由于臨床經驗不足而表現得不夠理想。為了打破過往單一的傳授課堂傳授模式，課題組把普通課室轉移到臨床教學環境，營造了真實的工作場景，提升了課堂的代入感，改變了傳統的沉悶課堂。這種由學生為主，教師為輔的教學模式，不僅提高了學生課堂的參與度，提升了學生的學習活躍度，還能使學生成為課堂的主人[1]。

本研究主要是針對主修《助產學》課程的學生，進行教學改革與實施，使助產專業學生在核心課程的學習中學有所成。成為助產士后，同學們能在助產工作中游刃有余。本研究將工作過程系統化融入課程，把原來以教師為主體的教學模式轉變成以學生為主體，使原本沉悶的課堂更有活力，學生參與度更高。

傳統《助產學》課堂教學，多數教師在理論教授中采取填鴨式、灌注式教學，充分發揮教師的主體作用。教師把原來書本的內容以口述講解的形式授課，但是忽略實踐教學。在理論講授后，學生基本采取呆板方式在實驗室演示或觀看錄像，與臨床實際情況脫節，沒有將理論與實踐密切聯系起來[2]。

一、對象與方法

本文采用隨機抽樣法，選取我校2020級助產專業6個班，共計208名學生作為研究對象。學生年齡普遍介于19-20歲之間，第一學年學習公共必修課，包括：解剖組織學、護用藥理學、護理學導論、病理學，生物化學、病原生物與免疫學等學科。學校對該批學生于第三學期開設助產學專業課，采用同一考核標準評價。本次實驗按班級隨機分為觀察組（104人）和對照組（104人），兩組學生均為同一教師承擔該課程的教學工作，均為74學時。其中，對照組按照教材順序采用傳統教學方法，以理論講授為主；觀察組按照工作系統化的教學大綱實施項目化教學。具體教學方式如下：

利用產科理實一體化教室、模擬產婦和設備，按照新的教學大綱要求來布置與臨床相一致的工作情境。以臨床崗位需求為綱要，打破知識鏈條，重構課程模塊。

選擇“產后出血、臍帶脫垂、羊水栓塞、新生兒窒息”四個教學內容，將理論知識與操作技能融為一體，采用“學生為主、教師為輔”的教學方式，讓學生在“學中做、做中學和思考”。將學生分為若干個小組，確立學習目標，分配工作任務。課堂教學過程：按照大綱的要求，每個小組的成員分別扮演孕婦、家屬、助產士等角色參與相應的任務，在完成教師布置任務的同時進行思考，把在課堂上學到理論知識，護理技能與工作任務相結合；教師圍繞病例提出相應問題，啟發學生獨立思考、培養學生臨床思辨能力，在學習過程中，各小組分工協作，教師采用交叉檢驗的教學方法互相點評，最后教師總結[3]。

案例一：

張女士，30歲，第一胎，孕39周入院分娩。入院當天經陰道順產娩出一活女嬰，胎兒娩出后20分鐘胎盤完整娩出，宮頸3點處有一裂傷，縫合修補后陰道仍出血不止，出血量約1500ml。腹部檢查子宮又大又軟，病人出現眩暈，面色蒼白，脈搏細速。

課堂布置：

1.人員安排：將30余名同學分為三大組，每組11-12人。每大組再分為兩方：患者方包括產婦1名，產婦家屬2-3名（如產婦的丈夫、家婆、父母等）；醫務方包括醫生1-2名，助產士3-4名。任務完成后雙互換。

2.任務獲取：獲取主線任務和支線任務。主線任務有情況評估、提出問題、制定計劃、護理實施、護理評價等，為必選任務；支線任務有患者的突發狀況（如在處理產后出血的過程中患者出現抽搐，血壓下降等情況）、家屬的突發表現（如在搶救過程中不配合簽字或者丈夫突然暈血）等，為抽簽任務。

3.任務流程：老師給所有同學發放主線任務和評分標準，并通過抽簽方式發放支線任務。學生獲取任務后，即分組進行場景模擬操作。任務完成后，再進行老師評價和同學互評。

4.評分機制：教師評價和同學互評分別占80%和20%，分別在每小組里選一名同學作為評委。主線任務和支線任務分別占80%和20%（權重也可以視情況進行調整）。評分表格如表1、表2、表5所列。

表1 課堂評分表（教師）

表2 課堂評分表（學生）

二、結果

1.最后將兩組護生綜合技能考核成績比較。觀察組的護生綜合技能考核成績優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01），見表3。

表3 兩組學生綜合技能考核成績比較（n=208）

2.觀察組學生對教學效果的評價。關于基于工作過程系統化的新型教學模式的評價，79.33%的學生認為能有利于提高學習的主動性；80.77%的學生認為有利于溝通、表達能力的培養；78.37%的學生認為提高工作的條理性，計劃性；83.65%的學生認為有利于提高臨床適應狀況；78.85%的學生認為能很好地培養團隊協作精神，83.17%的學生認為能增強知識應用能力。見表4。

表4 觀察組對新型教學模式的評價

表5 任務評分標準

三、討論

大多學生認為，通過工作系統化的教學模式開展學習程序，更能提高他們的主觀能動性，并在學習過程中強化操作技能，體會學習的目的和意義。同時還能提高對臨床工作的認知、溝通能力、臨床思維能力、適應狀況、健康宣教能力和團隊協作能力。

結語

基于工作過程系統化對教學內容的拆解重構，將知識體系轉變為了行動體系，實現了與崗位標準的精準對接，更利于學生對知識點的理解和吸收。通過情景創設將課程素質目標很自然的融入課程中，學生有了身臨其境的感受，理解更深入。整個教學過程以典型的真實案例為載體，教師引導學生暴露問題，學生為主體思考問題，團隊為基礎解決問題。體現“以學生為中心”、以“完成具體工作”為目標的高職教學理念和人才培養目標[4-5]。

工作過程系統化背景下對《助產學》課程進行改革，對教師要求更加嚴格，要求教師具有在產房工作的經驗，并具備教學的能力。因此，在課程改革的過程中，任課教師應不斷鉆研助產技術，及時更新助產專業知識并把握臨床的助產發展前沿動態，不斷地提高教師的教學水平和課堂教學質量[6]。