基于OBE 理念的預科教學改革探究

龔 露，楊晶晶

（凱里學院 貴州 凱里 556011）

預科教育萌芽于19 世紀末期，20 世紀初的近代學制基本都設預科，中華人民共和國成立后，少數民族預科教育事業在黨和國家關懷下才得以高速發展。開辦少數民族預科班是加快培養民族地區人才的特殊政策，有助于增強民族團結、推動民族地區可持續發展以及維護國家統一，具備重要戰略意義。“全面貫徹黨的民族政策，深化民族團結進步教育，鑄牢中華民族共同體意識。”這為繼續辦好新時代預科教育指明了方向。少數民族預科學制一般是一年，學生需在此期間內達成教育目標，OBE理念（Outcome-based Education）為此提供了可行的借鑒思路，其更關注學習目標與成果的教育理念明晰了為期一年的學習任務，促進預科教學有效性提升。

1 OBE 理念概述

OBE 教育理念20 世紀90 年代初在北美得到快速發展，倡導該理念的領軍人物為William G.Spady，他認為所有學生都能學到并獲得成功，學校控制著成功的條件。1994 年Spady 通過論著《以結果為基礎的教育：重要的爭議和答案》系統闡述了在經濟全球化的時代背景下的OBE概念、模型與價值，以及如何通過設計課程、組織教學和實施評價來確保學習結果的達成。與傳統的教育模式相比，OBE 理念并不聚焦學習的內容和考試分數，而是以學生為中心，重視學習成果，以及如何獲得與評價該成果。隨之也會帶來對教育的重新定位：“從過程到目的；從花費的時間到結果的完成；從進入的要求到達到的標準；從教到學；從計劃到績效。”其核心要素可概括為學生中心、產出導向和可持續改進。預科教育是我國民族教育的重要組成部分，通過調研發現，由于接受預科教育的時間短，且學生在升學方面已不存在較大壓力，因此部分預科學生對學習存在懈怠現象。OBE 教育理念以學習結果為導向，耦合了預科教育中的現實問題，為優化預科教育提供解決思路。

2 預科教學存在的不足

民族預科教育屬于高等教育的特殊層次，與大學區分專業的教育不同，也非少數民族學生的“文化補習班”，而是大學專業教育前的預備與過渡部分，該階段目標是基于學生的學習情況、文化背景等特點采用特殊的教育教學體系，具備承前啟后的聯結功能，為本科的專業學習奠定基礎。通過對民族地區二本院校調研發現，預科教學主要存在以下兩方面問題需要改善。

2.1 教學內容有待豐富

與普通本科相比，預科適當降分、擇優錄取，所以“補”一直在預科教學中處于主導地位，體現在課程體系中語文、數學、英語作為主干課程，從課時分配到考核方式基本延續著高中階段的課程實施程序。“預”則體現在部分考查課中，內容大致銜接部分本科階段課程，例如自然科學基礎、應用寫作等。“補”“預”結合是當下遵循教育現實得出的預科教學基本模式，但在具體教學過程中極易演變為高中課堂的“翻版”，加上期末考試與直升考試的評價影響，更加助推了原本屬于高等教育領域的語數外主干課程回歸高中課程樣態，才會有學生感嘆道預科是“另一個高四”。在學科教學內容上，語數外沿襲或整合了高中課程。以“語文”為例，主要以文學史為時間軸，呈現經典文學作品，而這些課文絕大多數都是在基礎教育階段學過。因此，預科語文教師很難在此課程模塊基礎上做到常態創新。總之，由于受高中階段教育的影響，預科教學中“補”的部分從內容到呈現形式相較大于了“預”，基于預科人才培養目標的OBE產出導向來看，目前已有教學內容仍需進行多樣化補充，才能為本科階段學習打下更好的基礎。

2.2 學生的學習積極性有待提高

進入預科學習相當于基本跨入大學校門，成績較差僅意味著選不到自己理想的專業，但也有少數學生對專業持冷漠態度。與本科生相比，預科生雖不乏勤奮學習之人，但整體的學習積極性有待提高，這一現象尤其體現在自習時段，部分學生在教室玩手機、聊天等做與學習無關之事。通過訪談與觀察發現導致這一現象的原因主要有三個：第一，無升學壓力，這是預科學生學習積極性不高的關鍵因素，加上學生缺乏清晰的學習目標、職業規劃，導致部分預科生存在“混日子”心理。第二，缺乏學習激勵措施。預科階段僅學一年便進入各分院作為新生開始本科階段學習，難以實施相關的評比措施。第三，從學生個體來說，預科錄取分數線介于學校本科錄取最低線與二本分數線之間，如果承認高考成績從某種程度反映學習能力的話，那預科生的學習能力可能確實存在一定短板。同時，預科“語數外”主干課程沿襲高中課程模式，高度相似的學科知識也是導致部分學生缺乏學習積極性的因素。

3 OBE 理念下的預科教學改革策略

3.1 轉換教育理念，聚焦教學成果

OBE 理念核心是學習成果導向，“反向設計，正向施工”是其生動表達。基于此的預科教學改革，首先需要明確預科學生培養的目標，即在鞏固文化基礎知識和技能的同時為大學專業學習奠定基礎。針對當下偏向重視“補”的現象，我們需要將“預”的目標納入教學體系。優化教學目標設計是教學改革的第一步，OBE理念倡導將教學重點從教師的教轉向學生的學，充分體現學生在教學活動中的主體性，因此教學目標的確立需建立在學習目標基礎上。確立科學合理的學習目標要結合學生與高校環境，既需要明顯區別于傳統的課程與教學，還要關注學生的實際生活經驗和教學模式改革之間的必然聯系，在兼顧階段性特征基礎上持續改進，進而逐漸形成行之有效的教學模式。在具體教學過程中根據學生的需求及時進行調整，教師提供個性化的教學內容，體現因材施教的教育原則。尤其在強化預科教學的“預”的方面，教師可以采用案例、小組合作、調研實踐等多樣化的教學方法取代傳統的講授法，從學習方式方法上激發學生的學習興趣，對專業學習也起到預備的效果。針對學生職業規劃不清晰等問題，可以依托專業介紹類課程集中安排時間到不同專業的學院進行見習。通過將教學活動的出發點調整為學生的主動學習，教學效果也會得到高質量提升。

3.2 構建具有民族特色的課程體系

預科教育屬于民族教育的一部分，教學對象基本皆為民族學生。面對這樣特殊的受教育群體，我們必然不能直接照搬普適性的課程體系，而需要對已有課程進行相應的本土性轉化，構建具有當地民族特色的課程體系，增強預科學生的學習適應性，提高其學習能力。課程體系是提高預科教育教學質量的關鍵之一，高校應在鑄牢中華民族共同體意識前提下，堅持科學發展觀，依據預科教育培養目標不斷優化課程結構。當下預科的課程體系基本由語數外主干課、公共基礎課、選修課三部分組成。長期教學實踐說明，三門主干課在預科課程系統中不能動搖的地位已被廣大預科教育工作者認同，公共基礎課則以馬克思主義民族理論與民族政策、計算機、體育、普通話等為主。馬克思主義民族理論是預科學生必修的公共基礎課，能幫助學生樹立馬克思主義的民族觀、宗教觀，增強對我國民族工作重要性的認知。選修課可開設與本科所選專業相關的課程，如本科專業介紹與指導。具體來說，在預科主干課、公共基礎課、選修課三大課程版塊中，我們應當因校而異，因地制宜，基于不同地域文化背景下各個學校與學生的實際情況形成具有民族特色的學科課程體系。除了根據當地情況開設相應民族文化概論的課程外，還可以對主干課程進行本土化改造。例如“語文”課程內容結構與高中語文近似，而且選文內容也不體現預科教育的民族性。因此，在教學過程中，可以嘗試加入少數民族作家作品和少數民族口頭文學拓展部分重復學過的篇目。

3.3 引入多樣化競爭機制激發學習積極性

調研發現，導致預科學生學習積極性整體偏低的主要原因是升學無壓力，缺乏積極學習的直接誘因。據此我們可以借鑒其他預科培養基地的辦法，引入較嚴格的預科淘汰機制，對曠課節數與不及格科目達到規定數量的學生實行留級觀察一年，如無改正則勸退。預科的淘汰機制可以不是選拔型而是保底型，如果連最低學習要求都完不成，那次年可能難以達到新生本科水平，這樣的學習能力與態度也無法較好完成本科階段的專業學習。與此同時，學校層面可以增加符合預科階段的學習激勵策略，本科是根據一個學年，預科則可以根據一個學期的綜合表現展開評價，這樣可以促進學生更加勤奮學習、參與學校比賽等各種項目，激活預科學生群體的活力。以上都是外在誘因激發預科學生的積極性，在此基礎上我們還要提升預科生學習內驅力，讓他們在相對輕松的環境中體會到學習的樂趣與知識的魅力，以此增強“我要學”的主觀能動性。總之，就現狀我們可以通過引入競爭機制激活預科學生的活力與學習積極性，不能僅僅依靠一年后選本科專業時的“高分優先”規則。

少數民族預科教學優化策略能否得以實施首先取決于管理者與教師能否從思想上更新對預科教育的認識，如果停留在傳統“過渡”層面的教學與管理，預科教育就很容易被簡化。從現實角度思考，我們應該轉化觀念，將預科生當成學校未來優秀本科生來培養，讓他們成為來年本科新生中的佼佼者與榜樣，以“優秀學長”身份引導新入校的本科生快速適應大學的生活學習。并對預科生在本科階段的學習進行跟蹤調研，通過他們反饋預科教學需要提高改進的地方，促進預科與本科教育更好銜接。

綜上所述，民族預科教育是現階段乃至相當長的一個時期內我國民族教育的必要組成部分，預科的實行保證了民族教育體系中中等教育與高等教育的合理銜接。通過畢業生就業跟蹤調研發現，地方院校學生畢業后多數留在家鄉工作，民族高等教育是培養鄉村干部和專業人才的重要平臺，我們要順應時代發展對預科教學不斷進行改革，為民族地區培養更多優秀人才以助力鄉村振興。