中美學前教育課程比較及啟示
——以五年制高職為例

方 紅

“五年制學前教育課程設置”在當下是一個值得關注的問題，主要源于以下兩個原因：其一，五年制高職院校（學前教育專業）是培養?？茖W歷學前教育教師的重要機構之一，而就我國幼兒園的師資現狀來看，?？茖W歷為第一學歷的教師占比最大，是現役師資的主體；其二，課程是職前教師教育質量的重大影響因子，教師在職前教育中接觸、修習了怎樣的課程理應受到專業的關注和協商，在黨和政府空前關注學前教育、加大對學前教育發展的政策扶持和改革力度的背景下，學前教育（包括五年制學前教育）課程設置的諸多深層問題正日漸凸顯。本文從中美學前教育課程設置的比較視角，論述我國五年制高職院校學前教育課程設置存在的若干問題，并提供一些可資借鑒的分析和建議。

一、中美學前教育課程設置的基本狀況

（一）課程建設的職業與專業標準

學前教育培養目標是學前教育師資隊伍職前培養課程設置的出發點，任何專業課程的設置都需要圍繞著培養目標進行，而統一的職業或專業標準是確定培養目標最為關鍵的依據。

全美幼教協會（National Association for the Education of Young Children，簡稱NAEYC）是美國幼兒教育的權威機構，致力于幫助幼教工作者提高幼兒教育的質量和確認高質量的幼教機構。該協會于2009 年制定了幼兒教育的職業準備標準，即：能夠促進兒童的發展和學習；能夠構建與家庭、社區的良好關系；能夠觀察、記錄、評價以支持兒童及其家人的成長；能夠運用適宜、有效的方法聯系兒童及家庭；能夠運用內容知識構建有意義的課程；成為一名專業人員。該協會還于2010 年修訂時增加了一條標準——現場體驗（field experiences），即按計劃、按順序安排現場體驗和實踐。每一條標準之下都非常詳細地列出了關鍵要素和支持性解釋，對培養學前教師隊伍所要達到的目標有明確而具體的要求。

我國教育部于2012 年頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，分別從3 個維度、14 個領域、62 個具體指標架構了幼兒園教師專業標準的基本內容，3 個維度分別是專業理念與師德、專業知識、專業能力，其下依次劃分為“職業理解與認識”等14 個領域、“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規”等62 個具體指標。

（二）課程結構與實施的均衡與良好狀況

美國學前教育課程的設置總體來說分為普通教育課程和專業課程兩大類，其中實踐課程在專業課程中占據重要地位，這從全美幼教協會2010 年修訂職業準備標準時特別增加了“現場體驗”標準可見一斑。普通教育課程主要給大學一、二年級的學生開設，為學生之后進行專業學習奠定文理知識基礎；專業課程主要包括學科領域和教學法課程、兒童研究課程、教育理論課程和教育實踐課程。以阿拉斯加大學安克雷奇分校為例，該校是美國阿拉斯加州大學教育體系中規模最大的學校，其學前教育的課程結構為：基礎課程53 學分、專業課程64 學分（其中主修課程39 學分、方法課程14 學分、實習課程 11 學分）。

我國學前教育課程大體也分為普通教育課程（即通識課程或公共課程/基礎課程）和專業課程（通常包含教師教育專業課程和學科專業課程）兩大類，并在專業課程中設置一定量的教育實踐活動。以江蘇省常州幼兒師范學校為例，其課程體系包括公共基礎課程（含德育課程和文化課程兩類，有必修和限制性選修兩種修習方式）、專業技能課程（含專業平臺課程和專業方向課程兩類，以必修為主）、綜合課程（以自主選修為主）三類課程。從教學計劃來看，每學期18 周、每周30 課時，五個學年共5400 學時，各類課程所占教學時長比例分別為：公共基礎課為2108 學時，占總學時的39.0%；專業技能課課程為2581 學時，占總學時的47.8%（含幼兒園頂崗實踐為560 學時，占總學時的10.4%）；綜合課程531 學時，占總學時的9.8%；其他教育類課程為180 學時，占總學時的3.3%。

從課程的實施過程來看，美國普通教育課程大多屬于全校性的選修課，其內容涉及面很廣，涵蓋了自然科學、社會科學、人文科學的方方面面，包括文學、藝術、英語寫作、外語、數學、自然科學、世界各國文化、計算機等。而且，普通教育課程選修的范圍較廣，一門選修課程甚至有十幾門備選課程。如印第安納大學的美國/世界文化的備選課程就包括黑人文學作文和研究介紹I、黑人文學作文和研究介紹II、早期美國黑人作品、文學的主要特征、文學的主要主題、文學寫作和研究介紹I、文學寫作和研究介紹II、文學名著I、文學名著II、20 世紀美國詩選、20世紀美國小說選、英美作家研究。

我國學前教育課程，尤其是五年制高職院校的學前教育課程一般以必修課為主、選修課程為輔，且選修課程中限制性選修課程居多。在高職院校五年的課程安排中，普通教育課程中的選修課程基本上都是限選課程；而自選課程主要集中在專業課程領域，且一般都安排在高年級，由于高年級臨近畢業，課程的實際學習時長與課程設計的學習時長通常有較大差距。以常州幼兒師范學校為例，其自選課程包含中外學前教育史、學前教育研究方法、幼兒文學、幼兒園環境設計與布置、幼兒行為觀察與分析等，這些課程大多安排在職前教育的第四年或第五年。

（三）課程評價的便捷與有效性

全美幼教協會2010 年版的職前準備標準明確列出了“準教師”每一項標準的評價標準。每一項標準的評價分為三個等級，即“沒有達到預期”“達到預期”和“超出預期/目標”。“沒有達到預期標準”指的是培訓項目中沒有證據表明“準教師”的表現達到了關鍵要素和支持性解釋中所描述的對初級學前教師的期望；“達到預期”指的是培訓項目中有證據表明“準教師”的表現大體上達到了關鍵要素和支持性解釋中指出的對能夠勝任初級學前工作的教師所應達到的廣度和深度的期望；“超出預期/目標”指的是培訓項目表明“準教師”達到了標準中對初級水平學前教師的所有期望，并且在該領域一些關鍵問題上表現出了創新、革新、反應靈敏等特定優勢，或者培訓項目表明的一些有意義的數據預示了該項目在一段時間內的進展。

為了便于準教師自我成長和反思，全美幼教協會還制定了職業準備自評表。在每一項核心標準后面都附有對照的表格，準教師可以按照各自不同的完成水平進行自評和改進。

我國五年制高職院校學前教育專業的課程評價，通常采用基于知識體系的、以理論考核為主的考核方式，以此對學生進行總結性評價。這樣的方式注重的是對理論知識的成果評價，在評價的操作上采用的也主要是他評的評價方式。

中、美兩國學前教育在實踐課程評價上的差異也非常值得關注。在美國學前教育實踐課程的實施過程中，對準教師的實習有明確的要求，學校根據職業準備標準中標準與關鍵因素的要求，觀察準教師的表現，對其進行評價，完成觀察表格，以考察準教師是否符合實習合格的標準。觀察的內容主要包括兒童早期正式的課堂觀察：（1）與學校社區的關系；（2）課程設計和實施；（3）與兒童的互動；（4）教學策略；（5）班級管理；以及兒童早期非正式的課堂觀察。對于教育實習，我國五年制高職院校學前教育專業對準教師的評價通常由實習單位指導教師根據準教師的實習表現加以評定，這種評定一般是描述性和概括性的表述，沒有具體的、可觀測的操作性評價標準。

二、中美學前教育課程的差異與效能分析

（一）是否基于統一的職業與專業標準對課程效能具有重大影響

《全美幼教協會幼兒教師職業準備標準（2010）》從兒童發展與學習的支持能力、社會溝通能力、兒童觀察與評價能力、家園溝通能力、課程建構能力、專業成長能力、實踐能力等七個維度制定了幼師的職前準備標準，且每一條標準都涵蓋了詳細而具體的關鍵要素。簡單來說，美國幼師職前標準的基本結構為：“專業標準—關鍵要素—評價等級—評價標準”，職前教育學校根據這一標準能夠制定具體細致、操作性強的課程目標，并判斷準教師在不同階段需要學習什么內容，以及在相應內容維度上處在怎樣的能力水平層級，準教師也可以根據這一專業標準進行自我評價?？傊瑢I標準使得課程目標的制定具有科學、統一的依據，并使課程評價操作便捷，能夠有效地表征課程學習的過程性和成效。但由于這一標準僅僅指向“專業維度”，因此對于內涵更為寬廣的“職業維度”，尤其是其中的情意、職業道德等內容不能進行有效關注。

我國2012 年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，嚴格來說并非幼師的“職前標準”，而是涵蓋了職前、在職和職后三個階段的終身教育或可持續性教育的專業標準；其內容不僅涵蓋了專業內容，同時也涵蓋了職業理解與職業道德等職業內容，是一個融專業與職業于一體的專業標準。因此，就系統性、完整性來說，我國的《幼兒園教師專業標準（試行）》優于《全美幼教協會幼兒教師職業準備標準（2010）》；但就標準的具體性和可操作性來說，《全美教育協會幼兒教師職業準備標準（2010）》更占優勢，二者在效能的不同維度上存在明顯的差異。

（二）實踐課程是學前教育課程的結構性影響因素

中、美兩國對課程實踐都非常重視，如上文提到的美國阿拉斯加大學安克雷奇分校的實習課程為4 年11 學分，我國江蘇省常州幼兒師范學校的教育實習為5 年20 學分。兩國教育實踐的設置方式不同，這是造成課程產生結構性差異的重要影響因素。

美國2010 年修訂版《全美幼教協會幼兒教師職業準備標準（2010）》特別增加了一條指向實踐課程的標準，即現場體驗（field experiences）——按計劃、順序安排現場體驗和實踐。由此可見，美國學前教育專業課程實施過程中非常重視實踐和實習的環節，各院校的實踐課程設置也與這一標準相一致。如紐約大學的專業實踐課程就包括：實地觀察，有督導的實習和教學實習，早期兒童教育觀察和實踐，教育綜合研討等。

我國學前教育課程體系中目前一般沒有專門的實踐課程，而是在課程方案的執行過程，即教學計劃中設置相應的教育實踐活動，一般以教育見習、教育實習的形式出現，但這種教育見習與實習體現的是師范生以“準教師”身份參與的一種“準職業”體驗，并非專門的實踐課程，如江蘇省常州幼兒師范學校就是在教學計劃中設置了2 學分（60 學時）的回鄉見習和18 學分（500 學時）的頂崗實習。如上文所述，這種以見習和實習形式出現的“準職業”體驗缺乏明確完整的課程目標、系統的課程學習過程設計，以及具有一致性和可操作性的課程評價，這使得我國學前教育課程體系在實踐課程上出現結構性缺失，課程方案與教學實踐在一致性上也產生了結構性失衡。

（三）課程選修方式是影響學前教育課程靈活性和適應性的重要因素

美國學前教育課程中普通教育課程的覆蓋面廣，課程的自主選擇性也較大；我國五年制高職院校學前教育課程的自選型課程多集中在高年段的專業課程上，但由于畢業臨近，使得課程的修習受到一定程度的影響，這一差異與兩國課程設置背后的依據是相一致的。美國課程設置受到全美幼教協會職業準備標準的影響較大，因而各院校在專業課程設置上共識較高，其課程的豐富性和靈活性也更多地體現在普通教育課程上。我國的《幼兒園教師專業標準（試行）》是一份融職業與專業于一體的教師專業終身教育標準，是關于教師職業與專業的綱領性、政令性文件，這一標準與我國長期以來對幼師專業內涵的認識是一致的，因此，各院校在公共性課程即普通教育課程上一致性較高，且以必修和限選型課程為主，課程的豐富性和靈活性更多地體現在專業課程上，但在課程的專業性和課程執行的計劃性上存在較大的差距。

（四）操作性課程評價是確定學前教育課程效能的關鍵依據

課程效能是檢測課程實施效果、實施課程改進等的重要依據，因此，明確課程效能對于學前教育課程建設具有重要的、不可替代的作用。從評價的功能和成效來說，操作性評價和描述性評價各有優劣，但對于課程效能的確定，顯然操作性評價是更具針對性和有效性的評價。

美國在培養學前師資隊伍的過程中非常重視對課程效能的評價，全美幼教協會幼兒教師職業準備標準不僅建構了“專業標準—關鍵要素—評價等級—評價標準”的操作性結構，還為每一項專業標準提供了具體的評價標準，課程評價的操作流程和需要觀察的行為及其水平層級判定等都比較清楚，評價的便捷性和有效性都較強。如美國圣克勞德州立大學的教育實踐課程實施過程中，督導和合作教師要對準教師的實習情況進行中期評價和總結性評價，他們將評價標準分為學生學習、主題、不同的學習者、學習環境、教學策略、交流、教學計劃、評價、反思與專業發展、伙伴關系等十個方面，并從知識、態度、技能三個方面列出了具體的評價指標，評價的標準詳細具體，便于操作。

我國五年制高職院校學前教育課程的評價除了慣常采用的紙筆考試之外，通常給予學生描述性評價，這種描述性評價有時有利于呈現學生的綜合素質，但這種呈現也常常顯得證據不足和模棱兩可，我國教育部2012 年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》也同樣存在綱領性有余、操作性不足的缺陷。我國對學前師范生教育實習的評價，也缺乏完整的實習課程來規約實習的內容和目標標準，同時，通常由實習單位指導教師根據準教師的實習表現加以描述性評定的方式，也使得這種評價更多體現出了概括、籠統、隨意的特征。

三、中美兩國學前教育課程比較的啟示

（一）建構幼師職前教育的操作性專業標準

我國2012 年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》已經為五年制高職院校學前教育提供了較為完整的職業和專業標準，結合我國近年來在學前師范生教育改革上的探索，建構幼師職前教育的操作性專業標準具備了深厚的現實和理論基礎。幼師職前教育操作性專業標準的建構可以先從各院校獨立探索開始，在實踐的基礎上逐步進行從“校本標準”到“區域標準（或類別標準）”，再到“公共標準”的深化，并與涵蓋職前、在職、職后三個階段，融職業和專業于一體的《幼兒園教師專業標準（試行）》配合執行。

（二）加強實踐環節的課程開發

我國五年制高職院校學前教育實踐環節的課程缺失，是一個亟待解決的專業問題，這一問題在現實性上表現為課程方案與教學計劃在實踐課程上的不一致性，這種不一致性導致學前教育師范生的見習和實習缺乏專門的專業性課程的規約和指導、見習和實習及其評價流于形式、實踐形式單一等。

（三）增強課程的靈活性和豐富性

當前，我國五年制高職院校學前教育課程建設的重點，一般集中在完整性、科學性和結構性調整上，在課程的豐富性和靈活性上普遍用力不足，選修性課程以限制性選修為主、自主選修課程又常常在實施上缺斤短兩等現象正是其典型表現。自選型課程覆蓋面窄、數量不足，說明學校不能有效滿足師范生的正當課程需求，在課程建設的寬度、廣度、深度，以及對學生課程需求的容納度上捉襟見肘，在師范生的個性化、創造性、自主性等方面的培養上可能出現短板。

（四）建構與操作性專業標準相一致的操作性課程評價標準

課程評價標準與職前教育專業標準具有較強的一致性，是證實課程效能和課程效度（課程效能與課程實踐需求一致性）的重要依據。課程評價標準與職前教育專業標準的一致性，一方面可以檢測學前教育師范生的課程修習質量和學校的課程實施質量，另一方面也可以表征高職校培養的學前教育師范生對幼兒教育實踐的適應性。而專業標準和課程評價標準的操作性特質能夠將這種一致性向前推進一步，在當前既需要迫切解決這一任務，又具備了解決這一任務的可能性基礎的情況下，我們理當在此方面做出有力的探究和努力。