談小學(xué)中高年級語文閱讀教學(xué)策略

【摘要】濃厚的閱讀興趣，是學(xué)生高效閱讀的動(dòng)力；有效的閱讀方法，是學(xué)生高效閱讀的橋梁；深刻的閱讀感悟，是學(xué)生高效閱讀的歸宿。因此，在小學(xué)中高年級語文閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該想方設(shè)法讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣，為閱讀蓄力；千方百計(jì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法，為閱讀架橋；多措并舉讓學(xué)生體悟文本情感，為閱讀增質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)；中高年級；語文閱讀；教學(xué)策略

作者簡介：張建元（1970—），男，福建省漳州市平和縣安厚中心小學(xué)。

閱讀，是訓(xùn)練思維、發(fā)展想象、開闊視野、汲取思想和傳承文化的基本渠道，是學(xué)習(xí)語文的主要途徑之一。學(xué)生閱讀興趣低、閱讀方法運(yùn)用不熟練、對文章的思想體悟不夠深刻等，是小學(xué)中高年級語文閱讀教學(xué)低效的主要原因。閱讀教學(xué)低效，那么，學(xué)生的語文素養(yǎng)也就難以在閱讀中得到有效提升。對此，教師可以從激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法以及啟迪學(xué)生感悟文本思想三個(gè)方面入手，助推小學(xué)中高年級語文閱讀教學(xué)朝著高質(zhì)量、高效益的方向發(fā)展。

一、生興趣，為閱讀蓄力

學(xué)生理想的閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)，不應(yīng)該是消極被動(dòng)的“要我讀”，而應(yīng)該是積極主動(dòng)的“我要讀”。而興趣是“我要讀”的力量源泉。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)閱讀興趣，將其作為閱讀教學(xué)的前奏和鋪墊，為學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)積蓄力量。

（一）在揭題中生發(fā)興趣

文章的題目是教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀的切入點(diǎn)，是文章內(nèi)容的高度概括，是文章思想的高度濃縮。通常情況下，在閱讀伊始，教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生揭題，即聚焦文章題目，猜想文章內(nèi)容，想象文章描繪的情景等。教師應(yīng)該以揭題為契機(jī)，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心。之后，學(xué)生會(huì)將好奇心逐漸轉(zhuǎn)化為濃厚的閱讀興趣，進(jìn)而為整個(gè)閱讀過程蓄力。

以部編版小學(xué)語文五年級上冊《搭石》這篇課文的教學(xué)為例，在課堂伊始，教師首先讓學(xué)生根據(jù)《搭石》這一題目展開想象，暢所欲言，各抒己見，分享自己對“搭石”的理解。有學(xué)生說：“搭石是不是‘搭積木’呀？只不過是將各種各樣的天然石頭視作積木。要是那樣的話，搭石一定更加有趣，更加具有挑戰(zhàn)性。因?yàn)樘烊皇^的大小、形狀、顏色等，都是完全不同的。”也有學(xué)生說：“搭石，一定是與石頭有關(guān)，但是，為什么要搭石，究竟是為了游戲，還是為了鋪路，抑或是為了架橋等，這些我們都不得而知。”學(xué)生的這些合理推測、大膽想象，都會(huì)成為他們迫不及待閱讀的鋪墊，成為他們專注閱讀的動(dòng)力。

由此可見，通過揭題，既可以讓學(xué)生大膽猜測文章的內(nèi)容，也可以讓學(xué)生對文章內(nèi)容產(chǎn)生好奇心，這些好奇心又會(huì)在不知不覺中轉(zhuǎn)化為“我要讀”的強(qiáng)勁動(dòng)力。

（二）在情景中生發(fā)興趣

對于抽象思維能力較弱的小學(xué)生而言，開展閱讀教學(xué)時(shí)若只以文字為支架，那么留給他們想象的空間是非常有限的。鑒于此，為了讓學(xué)生更為真切、直觀、具體地感知文章的意境，教師可利用多媒體課件創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景。面對逼真、直觀的教學(xué)情景，學(xué)生也較易生發(fā)出濃厚的閱讀興趣。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級上冊《桂花雨》這篇課文時(shí)，盡管學(xué)生對于下雨的情景非常熟悉，但是大部分學(xué)生卻從未領(lǐng)略過桂花雨的情景。為了讓學(xué)生領(lǐng)略、觀賞桂花雨的情景，教師可以利用多媒體課件，以微視頻的方式，向?qū)W生展示一場形象、逼真、動(dòng)態(tài)的桂花雨情景。這樣的情景，既有助于學(xué)生更為準(zhǔn)確地理解、體會(huì)桂花雨，也有助于激發(fā)學(xué)生閱讀課文的興趣。

從上面的案例可以看出，與文章內(nèi)容相符，與實(shí)際生活相通的教學(xué)情景，不僅能夠降低學(xué)生理解文章的難度，還能夠提升學(xué)生閱讀文章的興趣。

（三）在交流中生發(fā)興趣

師生交流、生生交流等，都是學(xué)生從淺層閱讀走向深度閱讀的有效路徑。通過交流，學(xué)生的閱讀視角會(huì)更廣，閱讀收獲會(huì)更多，閱讀思維會(huì)更強(qiáng)，閱讀效果會(huì)更好。無論是在閱讀前，還是在閱讀中，抑或是在閱讀后，教師通常都會(huì)圍繞某一主題，為學(xué)生創(chuàng)造閱讀交流的機(jī)會(huì)，借此助力學(xué)生一步一步逐漸走向深度閱讀。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級上冊《夏天里的成長》這篇課文時(shí)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)討論與交流的活動(dòng)，讓學(xué)生圍繞“成長”這一主題，用“昨天……今天……明天……”描述某種生物的生長過程。由于教師明確了討論與交流的主題，并且還為學(xué)生搭建了語言交流的支架，因此學(xué)生討論與交流的積極性特別高。通過深入討論與交流，學(xué)生不僅了解了更多生物的生長過程，還對《夏天里的成長》這篇課文產(chǎn)生了濃厚的興趣。

當(dāng)然，學(xué)生能否在交流中生發(fā)閱讀的興趣，關(guān)鍵還在于教師設(shè)計(jì)的討論與交流主題是否緊扣課文主題，是否能夠喚醒學(xué)生的已有認(rèn)知，是否能夠讓學(xué)生有話想說。

二、學(xué)方法，為閱讀架橋

閱讀教學(xué)之根本目的，不僅在于讓學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)知識(shí)，更在于讓學(xué)生通過閱讀發(fā)展個(gè)人能力。掌握各種有效的閱讀方法，是學(xué)生發(fā)展自主閱讀能力的基本渠道。因此，教師應(yīng)該以閱讀教學(xué)為抓手，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)、卓有成效地掌握朗讀方法、思考方法以及寫作方法等。

（一）在誦讀實(shí)踐中學(xué)習(xí)朗讀方法

朗讀，是相對于默讀而言的一種有聲閱讀方式。在字正腔圓、抑揚(yáng)頓挫、繪聲繪色、情真意切的朗讀過程中，優(yōu)美的語言文字在學(xué)生的腦海中就會(huì)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环逦漠嬅妗Ｈ绱耍瑢W(xué)生對于文字中所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)的理解就會(huì)更加透徹。為更好地發(fā)揮朗讀在助力學(xué)生理解課文內(nèi)容方面的作用，教師應(yīng)立足于課堂教學(xué)活動(dòng)，在誦讀實(shí)踐活動(dòng)中指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握各種朗讀方法。

舉例來說，在教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級下冊《金色的魚鉤》這篇課文時(shí)，教師就巧妙地將朗讀方法的指導(dǎo)貫穿于課堂誦讀實(shí)踐活動(dòng)之中。在邀請學(xué)生誦讀自己喜歡的段落時(shí)，教師以提問為抓手，不僅讓學(xué)生說出喜歡這些段落的理由，還讓學(xué)生說一說在朗讀這些段落時(shí)的注意事項(xiàng)，或者說，需要運(yùn)用哪些朗讀

方法。

如，某學(xué)生在讀“老班長自圓其說自己不吃魚的原因”時(shí)，讀得字正腔圓、底氣十足。對此，教師提出了質(zhì)疑：“老班長究竟有沒有一起鍋就吃魚？”“既然老班長沒有吃魚，他為什么要自圓其說？”教師的提問就好比是一座燈塔，引領(lǐng)學(xué)生更為深入地理解文章內(nèi)容。

通過大量的誦讀實(shí)踐，學(xué)生就會(huì)明白，在表達(dá)愉快的情感時(shí)，朗讀的節(jié)奏應(yīng)該明快一些；在表達(dá)郁悶、憂愁的情感時(shí)，朗讀的節(jié)奏應(yīng)該放慢，朗讀的音量應(yīng)該放低。

（二）在文本賞析中學(xué)習(xí)思考方法

閱讀與思考是互相關(guān)聯(lián)、密不可分的。只閱讀，不思考，學(xué)生很難將知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種能力；只思考，不閱讀，學(xué)生很難在能力方面有所提升。唯有將閱讀與思考有機(jī)結(jié)合起來，才能夠讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)提升個(gè)人能力。文本賞析是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。通過文本賞析，學(xué)生可以更好地理解文本的中心思想。為了讓學(xué)生更全面地理解文本思想，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生以文本中的關(guān)鍵字詞、結(jié)構(gòu)布局為切入點(diǎn)，深入淺出地進(jìn)行思考。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級上冊《月光曲》這篇課文時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生深入賞析文本內(nèi)容，體會(huì)文章情景，教師設(shè)計(jì)了一系列的問題。如，在這個(gè)幽靜的小鎮(zhèn)上，當(dāng)貝多芬聽到有人在斷斷續(xù)續(xù)地彈奏他的曲子時(shí)，他會(huì)作何感想？當(dāng)貝多芬走進(jìn)皮鞋匠的家時(shí)，除了看到兄妹倆貧窮的生活狀態(tài)，還看到了什么？這些問題，不僅會(huì)對學(xué)生深度理解課文內(nèi)容起到推動(dòng)作用，還會(huì)讓學(xué)生本著尋找答案的目的深度閱讀課文。

顯而易見，在上述案例中，學(xué)生帶著問題閱讀課文，從而逐漸掌握了讀思結(jié)合的閱讀方法。在大量的閱讀實(shí)踐中，讀思結(jié)合的閱讀方法會(huì)成為學(xué)生提升閱讀能力和閱讀素養(yǎng)的重要途徑。

（三）在讀寫結(jié)合中學(xué)習(xí)寫作方法

小學(xué)生寫作能力的發(fā)展，絕不能僅僅依靠屈指可數(shù)的幾次單元寫作訓(xùn)練，而應(yīng)該將閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合起來，做到讀寫結(jié)合。讀寫結(jié)合，可以讓閱讀活動(dòng)變得更加有趣和高效。同時(shí)，讀寫結(jié)合也有助于學(xué)生吸收和內(nèi)化各種寫作方法，在不知不覺中提升寫作

能力。

比如說，部編版小學(xué)語文五年級上冊第五單元收錄了兩篇民間故事。在教學(xué)這個(gè)單元時(shí)，教師可以在閱讀教學(xué)活動(dòng)中融入縮寫訓(xùn)練。如，當(dāng)學(xué)生對故事《獵人海力布》有了細(xì)致的了解之后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己對故事情節(jié)的理解，在不改變故事原意的前提下，對這個(gè)故事進(jìn)行縮寫。縮寫故事，也是讓學(xué)生復(fù)述故事的一個(gè)過程。通過縮寫，學(xué)生用自己的語言描述故事情節(jié)，表達(dá)故事情感。在此過程中，學(xué)生對于故事內(nèi)容的理解會(huì)更加深刻，學(xué)生的語言表達(dá)能力和情感表達(dá)能力等都會(huì)得到發(fā)展。

除了縮寫訓(xùn)練，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生深入分析寫作的修辭手法、表情達(dá)意的方法等，組織學(xué)生仿寫，或是讓學(xué)生發(fā)揮想象力，對故事結(jié)局進(jìn)行改寫。

三、悟思想，為閱讀增質(zhì)

厚積語言知識(shí)，開闊文化視野，只是閱讀的淺層次任務(wù)。閱讀的深度任務(wù)，應(yīng)該是讓學(xué)生理解并傳承文本所蘊(yùn)含的思想。因此，教師還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生通過體悟文本思想，有的放矢、循序漸進(jìn)地提升閱讀質(zhì)量。

（一）從創(chuàng)作背景中悟思想

要想體悟文章的思想，就必須要站在作者的視角進(jìn)行思考。了解創(chuàng)作背景，是學(xué)生走進(jìn)作者視角的捷徑。思想是文章的生命，缺乏思想的文章，讀起來會(huì)讓人覺得索然無味。反之，那些思想深邃的文章，讀后會(huì)讓人浮想聯(lián)翩、回味無窮。因此，小學(xué)語文教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，還應(yīng)該引導(dǎo)他們通過各種不同的渠道去了解文章的創(chuàng)作背景。

以《示兒》這首古詩為例，教師首先可以利用多媒體課件向?qū)W生展示這首詩的創(chuàng)作背景。外敵入侵、國家失地、百姓失所，詩人卻不能保家衛(wèi)國、收復(fù)失地。帶著滿腔愛國熱情，帶著對百姓的牽掛，帶著對外敵的痛恨，詩人寫下這首絕筆詩。當(dāng)學(xué)生對這首古詩的創(chuàng)作背景有了清晰、具體的了解之后，他們就能夠更為真切地體會(huì)到這首古詩字里行間所蘊(yùn)含的愛國之情。

以創(chuàng)作背景為視角，理解文本之意，體悟文本之情，既可以讓學(xué)生悟透文本內(nèi)容，也可以讓學(xué)生在不知不覺中將文本的思想內(nèi)化為自己的思想，將文本的情感升華為自己的情感。

（二）從文本細(xì)節(jié)中悟思想

文本中一些貌似微不足道的細(xì)節(jié)，是學(xué)生體悟文本思想的“觸點(diǎn)”。于教師而言，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)，應(yīng)該指引學(xué)生抓住文本中的細(xì)枝末節(jié)，從中體悟作者所要表達(dá)的情感。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級下冊《十六年前的回憶》這篇課文時(shí)，教師要求學(xué)生找出文中的反問句。當(dāng)學(xué)生找出“不是常對你說嗎？”“我哪能離開呢？”這兩個(gè)反問句之后，教師進(jìn)一步追問，“在這里，為什么要用反問句，而不用陳述句？”事實(shí)上，學(xué)生思考這個(gè)問題的過程，也是他們品讀文本細(xì)節(jié)的過程。通過品讀該細(xì)節(jié)，學(xué)生就會(huì)明白，與陳述句相比，這兩個(gè)反問句更加能夠表現(xiàn)出父親堅(jiān)決的態(tài)度，更加能夠反映出父親對革命事業(yè)的熱愛之情。

顯而易見，文章中的一字一句、一標(biāo)一符，無不在傳遞著某種信息，表達(dá)著某種情感。因此，教師在閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)想方設(shè)法讓學(xué)生的視野聚焦于文本細(xì)節(jié)，以這些文本細(xì)節(jié)為“觸點(diǎn)”，去感悟和體會(huì)文本的思想情感。

（三）從單元整體中悟思想

與以往教材相比，部編版小學(xué)語文教材每個(gè)單元之中的篇目，不僅在體裁方面較為相近，在思想方面也是相通的。因此，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀某一篇文章時(shí)，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從單元整體的角度去感悟思想。

以部編版小學(xué)語文六年級下冊第一單元為例，該單元的課文包含了不同的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。比如，《北京的春節(jié)》蘊(yùn)含了春節(jié)民俗文化，《臘八粥》蘊(yùn)含了飲食文化，《藏戲》蘊(yùn)含了戲曲文化。正因如此，教師在教學(xué)該單元的每一篇課文時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生從單元整體的角度去整合和感悟文章所要弘揚(yáng)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。教師還可組織學(xué)生對比閱讀這幾篇文章，通過對比，學(xué)生體悟文章所蘊(yùn)含的思想情感時(shí)也會(huì)更加精準(zhǔn)、更加深刻。

【參考文獻(xiàn)】

［1］黃欣華.小學(xué)中高年級語文閱讀教學(xué)的“整合與拓展”策略初探［J］.中國教師，2013（12）：21-22.

［2］曾彩芹.淺談小學(xué)語文高年級閱讀橫向分層教學(xué)策略［J］.語文天地，2015（03）：50.