小學語文單元主題閱讀教學策略

摘 要：文章立足部編版語文教材編排特點，重點闡述小學語文單元主題閱讀教學策略：精選閱讀內容，提供學習文本；依據教學規律，建構知識體系；激發閱讀興趣，提升閱讀投入度；同步課堂內外，實現知識運用。借此為小學語文教師提供應用部編版語文教材的借鑒，切實發揮教材的作用，提高語文教學質量。

關鍵詞：小學語文；部編版教材；單元主題閱讀教學；教學策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2022）32-0023-03

引 ?言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）闡明了教材之于語文教學的重要性，要求教師把握教材特點，有依據地實施語文教學。眾所周知，部編版語文教材是教師實施語文教學的依據。溫儒敏教授在解讀部編版語文教材時，反復提及“雙線并行”這一編排特點，建議教師緊扣人文主題，用好語文要素，切實發揮語文學科的人文性和工具性，提升語文教學效率。立足部編版語文教材特點，教育工作者提出單元主題閱讀教學。單元主題閱讀教學是指以教材編排特點為基礎，以單元人文主題為線索，整合相關教學資源，創設系列教學活動，著力培養學生理解、審美等綜合能力的教學活動[1]。已有實踐證明，有效實施單元主題閱讀教學，不但可以改進小學語文閱讀教學模式，增強語文閱讀教學活力，還可以豐富學生閱讀儲備，拓寬學生認知視野，提升學生閱讀水平。所以，教師應以部編版語文教材編排特點為抓手，多策略地實施單元主題閱讀教學。

一、精選閱讀內容，提供學習文本

閱讀內容是閱讀教學的基礎，也是連接教師和學生的紐帶。在實施單元主題閱讀教學時，教師要先精選閱讀內容，為學生提供適宜的閱讀文本，切實打好教學基礎。

（一）統整單元內容，凸顯整體價值

人文主題是部編版教材的重要構成，是實施單元主題閱讀教學的中心[2]。部編版語文教材每一單元都設有一個人文主題，為教師提供了單元整體教學依據。對此，教師可以以人文主題為中心，統整單元內容，增強教學整體性。

以五年級（上冊）第四單元為例，本單元的人文主題是“心系家國”。第十一課安排了三首古詩：《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》。在實施教學活動前，教師認真研讀這三首古詩，發現前兩首古詩的時代相同，內容相關，情感相似。對此，教師打破教材限制，將它們組合在一起，準備實施對比閱讀教學，引導學生感受其相似之處，借此由淺入深地認知單元主題，加深對古詩詞的理解。

（二）拓展閱讀材料，鏈接豐富資源

《課程標準》提倡結合課內、課外實施閱讀教學，豐富閱讀資源，拓展閱讀活動，增強閱讀教學效果。雖然教材圍繞單元主題設置了相關閱讀文本，但文本內容有限，很難使學生深入理解主題內涵，影響主題單元閱讀教學效果。鑒于此，教師要以單元主題為指導，挖掘課外資源，拓展閱讀材料，使學生能大量閱讀，深入認知主題內涵。

以六年級（上冊）第八單元為例，本單元的人文主題是“走進魯迅”。本單元設置了與魯迅先生有關的四篇文章：《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》。魯迅先生的文章大都意蘊深刻。小學生在閱讀的過程中，會遇到諸多問題，難以深刻體會其意蘊。對此，教師以單元人文主題為指導，收集其他與魯迅先生有關的文章，如《回憶魯迅》（郁達夫）、《一面》（阿累）等。通過整合課內外閱讀內容，學生獲取大量的與魯迅先生有關的信息。在閱讀的過程中，學生會從不同角度認知魯迅先生，自覺地在腦海中浮現愛憎分明的魯迅形象，為真正讀懂魯迅先生的文章奠定堅實的基礎。

二、依據教學規律，建構知識體系

建構主義學習理論指出，有意義的建構是學習者進行學習的途徑和目的。有意義的建構是指學習者形成完整認知結構的活動。只有高度概括知識和組織語言，方能形成完整的認知結構。在實施單元主題閱讀教學時，教師要以學生為本，依據教學規律，整合知識，建構知識體系。

（一）激發已有經驗，明確教學“生發點”

學生已有經驗是學生進行有意義建構的基礎，也是教師實施單元主題閱讀教學的依據。在實施教學活動前，教師要充分激發學生的已有經驗，了解學生的學習情況和生活情況，借此明確教學“生發點”，為引導學生融合新舊認知打好基礎。

以五年級（下冊）第一單元為例，本單元的人文主題是“童年往事”，描寫了不同的童年往事，表達了作者對童年生活的眷戀之情。在實施教學活動前，教師引導學生閱讀本單元的三篇課文，并提出閱讀任務：“邊閱讀文本邊思考古代的小朋友的童年生活是怎樣的？蕭紅的童年生活是怎樣的？”在此任務的驅使下，學生自覺結合讀與思，做到讀有所得，初步認知文本內容。同時，不少學生自覺地回憶自己的童年生活。在課堂教學之初，教師引導學生暢所欲言，描述自己的閱讀所得和童年生活。在學生描述之際，教師認真傾聽，了解學生閱讀情況和童年生活情況，由此確定課堂教學要點，推動課堂教學發展。此外，通過閱讀和描述，不少學生將閱讀內容與自身生活體驗結合在一起，這有利于實現新舊認知的融合，切實夯實建構知識體系的基礎。

（二）利用對比閱讀，理清知識本質

有效閱讀強調把握知識本質和內在聯系，建構系統認知。對比是學生把握知識本質和內在聯系的重要方法[3]。例如，在對比的過程中，學生會積極思考，比較相關內容，發現異同之處，進而抽絲剝繭，逐步探尋知識本質和內在聯系，順其自然地建構知識體系。由此，在實施單元主題閱讀教學時，教師要引導學生對比閱讀，逐步探尋知識本質。

以五年級（上冊）第六單元為例，本單元以“舐犢情深”為人文主題，編排三篇課文：《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》。這些課文有的贊揚了無私的父愛，有的贊美了深沉的父愛，有的展現了父母不同的愛孩子的方式。其中，《父愛之舟》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》都凸顯了父愛，但二者的表現形式不同。所以，教師組織對比閱讀活動，引導學生對比表現形式，深入探尋語言文字背后蘊藏的濃濃父愛，以此了解作者的寫作意圖，感受知識本質，

提高閱讀理解水平。

三、激發閱讀興趣，提升閱讀投入

《課程標準》闡述了學生的閱讀興趣之于閱讀教學的作用，要求教師激發學生閱讀興趣，幫助學生增強閱讀投入度，以此夯實有效閱讀基礎。由此可見，學生興趣是影響有效閱讀教學的因素之一。所以，在實施單元主題閱讀教學時，教師要激發學生閱讀興趣。

（一）創設真實情境，激發學生興趣

情境是學習者進行有意義建構的基礎。李吉林老師的情境教學實踐證明，有效創設教學情境，可以將學生帶入具體場景中，使學生產生學習興趣。同時，有效的情境可以推動課堂教學發展，增強課堂教學效果。因此，在實施單元主題閱讀教學時，教師要研讀閱讀內容，挖掘情境資源，有手段地創設教學情境，將學生帶入真實場景，激發學生興趣，驅動學生積極閱讀，推動閱讀教學發展，增強閱讀教學效果。

以《北京的春節》為例，所有學生都經歷了數個春節，積累了歡度春節的經驗，認知了春節習俗。立足學生生活經驗，教師用生動的語言進行描述：“春節是我們的傳統節日，意味著新一年的到來。為了迎接新一年的到來，我們會做什么呢？”在教師的引導下，大部分學生積極思考，回憶生活場景，聯想春節習俗，并用生動的語言進行描述。在學生的描述下，課堂氛圍愈加輕松。同時，學生也因此走入了真實的春節場景。教師則把握時機，利用課件呈現教材插圖，并繼續引導：“我們在歡度春節的時候，會貼春聯、吃餃子。現在大家一起看看課件中的圖片，這是老北京人慶祝春節的方式。你們能從圖片中看到哪些人、事、物呢？你們想知道老北京人是如何慶祝春節的嗎？”此時，大部分學生認真觀看課件，自覺探究老北京的春節習俗，推動課堂教學發展。

（二）細讀閱讀文本，建構深刻認知

閱讀文本是單元主題的承載。認知閱讀文本內容的過程，恰好是學生與單元主題“互動”，建構深刻認知的過程。在語文教學改革深入發展之際，各種閱讀教學方法、教學模式如雨后春筍般涌現出來，文本細讀教學就是其中之一。有效的文本細讀教學，有利于學生找準細讀切入點，有針對性地探究閱讀內容，建構深刻認知。由此，在實施單元主題閱讀教學時，教師應緊扣單元內容，探尋細讀切入點，繼而有方法地引導學生細讀文本。

以《梅蘭芳蓄須》為例，這是四年級（上冊）第七單元的一篇文章。本單元的人文主題是“家國情懷”，旨在引導學生誦讀相關篇章，了解主人公的人生事跡，感受主人公身上的濃濃家國情。梅蘭芳先生身上的家國情是值得學生細細品讀的。在實施教學活動的過程中，教師研讀文本內容，把握細讀切入點，如梅蘭芳先生的內心變化，并以此為基礎，引導學生揣摩。具體地，教師向學生提出閱讀任務：“閱讀文本，找尋描寫梅蘭芳先生不同時期內心變化的語句。自主閱讀，了解梅蘭芳先生的內心為什么會發生這樣的變化。”在閱讀任務的驅使下，學生走進閱讀文本，沿著故事的發展進程，探尋梅蘭芳先生的內心變化。在探尋的過程中，學生認真思考，初步體會梅蘭芳先生的內心變化及蘊含的情感。接著，教師請學生展現勾畫內容，并依據這些內容進行引導。通過細讀文本，學生不僅了解了文本內容，還切實地感受到了主人公身上的美好品質——濃濃愛國情，這有利于其認知單元主題內涵，形成良好的道德認知，為踐行愛家、愛國行為打好基礎。

四、同步課堂內外，實現知識運用

綜觀上文，教師以語文課堂為基礎，創設主題閱讀活動。學生通過體驗活動，建構了閱讀認知，為運用知識提供了便利。接下來，教師要尊重學生閱讀所得，同步課內外，繼續創設活動，驅動學生運用知識，實現學以致用，切實提升單元主題閱讀教學效率。

（一）開展交流活動，自主運用知識

交流活動是學生運用所學的具體體現。因為在交流的過程中，學生會積極思考，自覺調動已有知識儲備，獲取相關知識信息，借此與他人交流，碰撞思維，無形地加深對所學的理解，提升學習效率。所以，在實施單元主題課堂閱讀教學后，教師可以尊重學生的閱讀所得，開展交流活動，為學生提供自主運用知識的機會，驅動學生親身實踐，提高學習效率。

以《憶讀書》為例，這是“讀書明智”主題下的一篇文章。在參與課堂閱讀教學之際，學生體驗情境閱讀活動、細讀文本活動等，梳理了作者童年的讀書經歷，了解了作者對“好書”的看法。立足學生的閱讀所得，教師以課后練習題三為抓手，創設交流活動。在個性差異的作用下，學生對作者的讀書方法有不同的認知。受個性認知的驅動，學生積極交流，碰撞出思維火花。雖然學生對作者的讀書方法有不同的認知，但都同意讀書明智，由此增強對主題內容的認知。

（二）組織閱讀活動，豐富知識儲備

通過大量閱讀，學生可以豐富知識儲備，提升知識學習水平。在單元主題閱讀課堂上，學生不僅閱讀了文本，理解了文本內容，還掌握了閱讀方法，積累了閱讀經驗，為進行自主閱讀做好了準備。在學生閱讀收獲的基礎上，教師繼續提供相關主題內容，組織閱讀活動，引導他們繼續閱讀，遷移應用閱讀所得，豐富閱讀儲備，提高閱讀能力。

以《少年閏土》為例，這是“走進魯迅”單元的一篇文章。在這篇文章中，作者按照“回憶、相見、相處、離別”這樣的順序描述了發生在“我”與閏土身上的事情，展現了“我”對閏土的真摯情感，同時凸顯了閏土的形象特點。《故鄉》是魯迅先生的另外一篇文章。魯迅先生在這篇文章中塑造了中年閏土形象。了解發生在“我”和中年閏土身上的事情，學生可以了解中年閏土形象及變化原因等，由此對魯迅先生的創作意圖建構認知。基于此，教師在課后階段，為學生推薦《故鄉》，引導學生探尋中年閏土形象及變化原因。

結 ?語

綜上所述，有效實施單元主題閱讀教學，便于學生增強閱讀效果，提升閱讀教學質量。對此，在實施小學語文閱讀教學時，教師可以立足部編版語文教材特點，靈活應用多樣策略，如精選閱讀內容，提供學習文本；依據教學規律，建構知識體系等，創設主題閱讀教學活動，助力學生有效閱讀，提高閱讀教學效率。

[參考文獻]

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陳毅敏.小學語文高年級單元主題整合閱讀教學研究[J].試題與研究，2021（17）：189-190.

田野.小學語文單元主題閱讀教學策略與實踐研

究[J].中華活頁文選（教師版），2021（03）：10-11.

作者簡介：李麗娟（1986.9-），女，甘肅隴南人，

任教于甘肅省隴南市西和縣城關九年制學校，一級教師，本科學歷，曾獲西和縣優秀教師、“一師一優課，一課一名師”甘肅省二等獎。