基于產出導向法的大學英語讀寫混合式教學研究

王 輝

(中國消防救援學院，北京 昌平 102202)

一、引言

《大學英語教學指南》(2020版)[1]指出，“教學方法的選用應注重學生自主學習能力的培養，引導和幫助學生掌握學習策略，學會學習，學會反思；鼓勵學生參與和體驗英語學習團隊活動，鼓勵學生按照語言技能目標系統學習和訓練”。可見，面對時代的發展，大學英語教學應該朝著“運用型”模式發展。但是，部分大學英語教師仍然采用傳統的教學方法，以講授課本知識為主，結果出現了“高分低能”“學用分離”的現象。鑒于傳統大學英語教學中存在的問題，文章基于產出導向法理論，探索了大學英語讀寫課程混合式教學的實踐設計。

二、POA產出導向法

“產出導向法”(Production-oriented approach，簡稱POA)是北京外國語大學名師文秋芳教授在拓展“輸出驅動假設”理論基礎上提出的最新中國大學外語課堂教學理論，受到了國內英語教師的高度認可。產出導向法理論體系主要包括教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程。其中，教學理念主要指“三個學說”即學習中心說、學用一體說和全人教育說；教學假設包括輸出驅動、輸入促成和選擇性學習三個假設；教學流程由驅動(motivating)、促成(enabling)和評價(assessing)三個核心環節構成。驅動環節教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，激發學生完成任務的熱情，增強學習的動力；促成環節，教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成；評價環節，即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教師做出即時評價和補救性教學。這三個環節相輔相成，相互影響。文秋芳教授強調，在整個課堂教學流程中需要教師“適當地發揮中介作用”。

教學前，教師告知學生在教學后需要完成的任務和達成的目標，使教師的教和學生的學都有了明確的目標，驅動力也更強。產出導向法強調“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生”[2]，即教以致用、學以致用，提高了教學效率，學生更有獲得感和成就感，并且通過師生合作評價進一步加強教學互動，實現“以評促學”“以評為學”。

三、產出導向法理論下的大學英語讀寫課程混合式教學設計

線上線下相結合的混合式教學模式并不新鮮，《大學英語教學指南》明確提出“各高校應將網絡課程納入課程設置，重視線上線下混合課程……，使課堂教學與基于網絡的學習實現無縫對接，融為一體”，線上教學的必要性和重要性可見一斑，廣大教師積極展開了對混合式教學的實踐探索，混合式教學逐步變成主流教學模式。混合式教學模式迅速崛起的原因主要有兩個:一是打破了時間和空間的限制，學生可以隨時隨地進行自主學習，學習積極性被進一步激發；二是某些教學活動和教學內容可以轉移到線上，有限的課時可以用來組織更多的教學活動，提高教學效率。

筆者所在院校將外研社的U校園(UNIPUS)作為學生在線自主學習平臺，U校園有新視野教材中所有學習材料及配套的音、視頻，并有簽到、投票等互動功能，教師還可以通過補充資源管理上傳資料分享給學生，能夠滿足學生線上自我學習的需求。此外，教師可以通過外研社Iwrite寫作系統給學生布置作文，學生可以通過手機端或客戶端進行線上寫作，Iwrite能夠從語言、內容、篇章結構等方面對作文進行機器智能評閱，同時支持機閱、學生同伴互評和師評等多種批閱模式，極大地提升了師生寫作教與學的效果。

文章以《新視野大學英語讀寫教程(第三版)》第二單元課文A“The humanities:out of date?”為例，探討了產出導向法理論框架指導下的大學英語讀寫課程混合模式的教學實施。教學實施主要遵循文秋芳教授關于教學流程的驅動、促成和評價三個階段展開。

(一)驅動

驅動環節是教學流程的第一個環節，是實現產出任務的前提，是語言學習的驅動力，POA將產出的“驅動”置于新單元的開頭。驅動環節設計得成功與否會直接影響任務的產出和效果。

課前，教師讓學生預習生詞和課文，了解課文大意，并通過U校園發布補充資源pdf文件:Humanities matter，讓學生獲得文科重要性的相關內容和英文表達。

課中，教師在單元的lead-in部分提出問題引發學生對文理科的優缺點的思考“What's your major?”“Why did you choose the liberal arts major or the science major?”“What are the differences between liberal arts majors and science majors in your eyes?”學生在預習課文和補充材料的基礎上，可以表達部分觀點，但是并不全面，同時有的觀點無法用英語表述，學生會產生一種學習的壓力和動力，這就是教師有意在為學生制造“饑餓狀態”。此時，教師拋出本單元的授課目標和任務(Project forecasting):本單元要學習人文學科的重要性，最終任務是單元結束時，每人要給學校的課程中心寫一封信，假設學校打算取消一些文科課程，將課時留給理科課程，因為理科類專業更容易找工作。此時假設你是一名文科生，你需要給課程中心負責人寫一封請求信，說明文科課程很重要，請求課程中心不要取消這些文科課程。

學生要想完成這個任務，需要從三個方面來做準備。一是關于文科專業的優點；二是在分條目列舉優點時的過渡詞的使用，這也是該單元的寫作目標；三是應用文信件的寫法。學生為了完成最終任務，很清楚自己需要學習什么，教師的教學目標也很明確，以課文為依托，逐步向學生講授相關內容，促成學生單元任務的完成。

(二)促成

在促成環節，教師要提供必要的材料輸入，在POA理論框架中，輸入為的是促成產出活動的完成，輸入材料是完成產出的手段和工具。“教師的一切活動要以促成學生完成產出任務為目標”[3]，而不是簡單地完成課本教材講解和知識要點灌輸。成功完成一項產出任務，至少需要內容(ideas)、語言形式(language)和用語言表達內容的話語結構(discourse structure)[4]。

1.內容輸入

學生已經清楚了需要完成的任務，教師在課堂上就要針對該任務，提供給學生盡量多的干貨，在lead-in初步啟發學生對人文學科的優缺點的思考基礎上，教學就進入了傳統課堂中的重頭戲部分，global understanding和detailed understanding部分。

Global understanding這一部分，教學重點在于課文的大意和課文的結構，教師引導學生閱讀首尾段及每段的主題句，使學生了解作者的觀點:the humanities is not out of date。在此過程中，教師應有意將單元的writing skills融入其中，在introduction部分引入主題并說明觀點(thesis statement)，body部分分條列舉人文學科的優點，conclusion部分總結優點，重述中心思想。另外，段與段之間的過渡，銜接詞的使用，major details和minor details的邏輯關系通過銜接詞來進行體現，都是教師著重要講解的部分，因為這對英文寫作來說是非常必要的，當然對單元任務請求信的完成也有直接的關系。筆者發現，在課文理解時穿插講解的writing skills，學生理解透徹，掌握較好，在后期完成的寫作任務中，學生的作文都具有結構合理、銜接自然的特點。

2.語言形式輸入

Detailed understanding重點在于課文的細節理解和詞匯的句式表達，如果說前面的工作是幫學生搭好了部分框架，在這一部分教師應該教會學生如果在框架上添磚加瓦，即做好語言上的準備。課文的body部分分四段，每段分別闡釋了人文學科的一個優點，教師針對每個優點引導學生進一步發散思維，舉例說明作者的觀點，同時教師把課文中可以闡釋優點的表達列出來，使學生有章可循，improve our...ability，invest sb.with sth.，prepare sb.for sth.，open sth.to sb.，在給學生設置問題時，如果拋出題目讓學生直接回答，學生很多時候會感到手足無措。因此，教師要有針對性地對任務進行鋪墊，降低產出任務的難度，這也可以理解為任務導向法主要任務中的一個子任務。筆者發現在最終的請求信中部分學生正確使用了這些短語和詞匯。當然，教師可以通過圖片、視頻等手段加深學生對生詞的理解和記憶，以及要求學生將課文重點段落的漢語版在給出部分英語提示的前提下讓學生進行手頭或口頭的翻譯，這都是可以提高英語語言點教學效率的一些方法，這里就不再多講。

3.話語結構輸入

前面已經完成了人文學科優點的介紹方法及相關的詞匯和英文表達，完成單元任務的最后一項準備就是請求信的寫法了。“授之以魚，不如授之以漁”，如果教師詳細介紹請求信的模板，學生的學習效果可能不夠好，另外授課也顯得無趣。教師可以精選幾封有代表性的請求信在課前通過U校園發布補充資源，讓學生自己總結請求信的寫法，學生經過了思考得出的結論也更容易內化于心。除了信件的基本格式外，學生基本可以提煉出以下內容:請求信的開頭按照“自我介紹＋訴求”的結構來寫，結尾部分即“表達感謝＋盼望回復”，關于這兩部教師可以進一步提供給學生一些可以套用的句式模板，中間正文內容就是闡述理由——人文學科的重要性，這部分我們在前面已經做好了充足的準備，此時，讓學生著手去寫信，學生應該是胸有成竹，不會再有畏難情緒。

此時，教師便在U校園Iwrite寫作平臺發布寫作任務——請求信，設置作文提交的截止時間。同時，教師將作文批閱模式設置為機評和同伴互評模式，即作文在機評之后，學生之間還會進行一對一互評。

教師在教學過程中起到了腳手架的作用，幫學生把框架搭建起來，并且準備了關鍵材料，最后就靜待學生將框架填滿。

(三)評價

師生合作評價(Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA)是POA的一項新舉措，是對教師評價、學生自評、同伴互評、機器評分等的一種補充[5]。TSCA應用于評價環節，評價的對象是產出任務，評價主體由學生、教師、機器評分系統構成；POA的評價是教學的升華階段。

在學生進行一對一互評前，教師發布評閱標準供學生參考，鼓勵正面評價或提出具體建議。學生之間互評有利于提高學生的參與度，通過發現同學的錯誤能更好地認識到自己易范的錯誤，也有利于學生之間的互幫互助，培養學生的集體意識和團隊精神。當然教師仍然要批閱作文，掌握學生任務的整體完成情況，并在線做出點評，批改作業和點評作業是教師跟學生一種有效的溝通方式。

通過機評和同伴互評、教師點評后的作文，在小組內進行展評，小組成員推選出最好的一篇，由作者在課堂上做Presentation，同時教師給出評判標準，這個標準要簡潔易操作，比如，讓全班學生從clear topic，complete content，logical structure，good words and sentences四個方面對作文進行打分，評出最好的一篇，教師給予其實質性獎勵，可以是平時成績加分，也可以是書簽、巧克力之類的小物件的獎勵，增強學生的獲得感。

值得注意的是，“產出導向法并不是一種格式化的教學方法，而是一種靈活的教學方法”[6]。這種方法的實施充分考慮教師的能動性，有先進的理念和科學的流程，卻沒有固定的模式可循，能極大地激發學生的積極性，培養學生的思辨能力。

四、關于產出導向法在大學英語混合式教學實踐中的思考

在產出導向法的具體運用中，任務設計、課程輸入材料的內化和遴選、教師主導作用的發揮都對教師提出了較高的要求。

(一)精心設計驅動任務

教師在教學中要花費心思，精心設計每個單元任務及若干個子任務，好的驅動任務是POA順利完成目標任務的前提，精準而有趣的任務，會調動學生的學習積極性，更好地達成教學目標，驅動任務受到學生現有水平的制約，教師要充分考慮學生現有水平制定驅動任務，“任務應既有挑戰，又是學生通過學習可以達到的”[7]，同時，教師應對單元主題有整體性、系統性的把握，這樣才能從宏觀上提前設計出任務，備一節課上一節的態度是不可取的，也是行不通的。

(二)發揮教師的中介作用

教師要學會平衡自身中介促成作用和學生自主能動性之間的關系，使這兩者形成有機的互補。在“促成”過程中，教師的腳手架作用的發揮，要在充分了解學情的基礎上，判斷提供幫助的多少。提供的幫助太多，不利于調到學生的學習積極性；提供的幫助不足，學習效果則會大大受阻。因此，教師要有意識地逐步降低自己的腳手架作用，同時逐步提高學生的學習責任感。但教師也不能只將精力放在課堂教學活動的組織上，忽略自己的授課內容，不重視項目任務的監控和考核，降低了語言學習的效率。

(三)甄別海量資源材料

教師要精心選擇為產出任務服務的輸入材料，尤其當前我們可以從線上獲取海量的資源，如果教師將大量材料打包發給學生，學生會無所適從，反而過猶不及。因此，教師要舍得花費精力對諸多的資源加以甄別、遴選，對每個單元的切入點進行梳理，挑出適合學生水平又能調動學習積極性的材料，選擇性地對學生學習做出指導，最終讓學生學到要學的內容促進任務的產出。同時，選擇材料時可盡量選擇包含思政元素的材料，使學生在獲取語言能力的同時，也能提升思政素養，實現立德樹人潤物無聲。

(四)利用好教材進行教學

文秋芳教授認為，英語教師在對教材的使用方面，應避開兩種極端做法:一是過分依賴教材，即對教材內容不加選擇，按部就班教完紙質教材中所有內容；二是完全拋開教材，即上課不用教材，自己重選材料。因此，教師既不能拘泥于教材，也不能完全脫離教材，教師應該發揮主觀能動性，對教材內容進行整合、重組，在充分了解學生掌握學情的基礎上，從課文中提煉符合語言學科教學特點的教學內容，“選擇范圍要有限、邊界清晰，選擇過程由隱到顯、精準對應，這有助于實現課文的教學功能”[8]，能夠幫助學生實現目標任務的產出。

五、結語

基于產出導向法的混合式教學模式的教學設計，激發了學生的學習動機，有效促進了產出任務的完成，激發了學生學習的能動性，增強了學生的自信心。產出導向法對提高大學英語教學效果很實用。該理論教學的關鍵在于如何設計教學，真正幫助學生完成任務，提高語言運用能力。教師根據實際情況進行不斷的嘗試和調整，將產出導向法的精髓落實到教學活動中，達到“為學而用，以用促學，在用中學”的教學效果。