聽障大學生課程思政教學模式探討

史 威

(長春大學 特教學院，長春 130022 )

一、概念的界定

聽力障礙又稱聾、重聽、聽覺障礙、聽力殘疾等，是指因聽分析器病變或損傷，導致聽力減退或喪失的狀態。2020 年，教育部印發 《高等學校課程思政建設指導綱要》，全面推進高校課程思政建設。與思政課程不同，課程思政的主體為各類專業課程，在授課過程中利用多種教學手段，有機融合相關思政要素，通過協同效應將 “立德樹人” 作為教育的根本任務。教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

二、聽障大學生的語言特點

與健聽大學生不同，聽力障礙大學生日常的課程和學習主要以手語為媒介，而并非聽覺口語。手語是一種視覺語言，具有直觀性、形象性的特點，相對于聽覺口語，手語的語法更簡單、更直接，沒有口語的體系性和邏輯性強。聽障大學生在語言運用方面表現出的特點如下：首先，手語的使用不完全遵循有聲語言的語言規律，表達過程無嚴密的邏輯。很多聽障大學生在運用手語交流時，并非嚴格按照中國手語的規則和語法進行，很多詞匯的表達特別隨意，甚至出現一詞多用或多種“方言”的現象，在溝通中需要隨時調整，一致性差。其次，手語在表達概念方面不如口語準確，且難以表示抽象概念。當有些抽象概念在轉換成手語進行翻譯時，其準確性會大打折扣，有一些詞和概念也難以用手語進行翻譯。最后，在書面語表達方面，聽障大學生的表達能力顯著落后于健聽大學生。如果按照語言形式的區分，聽覺口語和手語屬于完全不同的兩種語言形式，對于健聽人來說，口語是第一語言，而對于聽障群體，手語是他們的第一語言。書面語是以聽覺口語為基礎的，所以對于聽障大學生來說，使用手語和書面語表達，相當于使用兩種語言進行表達。口語和書面語不是他們主要的日常語言方式，所以在書面語表達的過程中，無論在質的方面還是在量的方面，都要落后于健聽學生。

三、聽障大學生的認知特點

(一)聽障大學生的注意特點

聽障學生注意的分配比較困難。由于缺乏聽覺的參與，無法在同一時間利用多感官共同協作，聽障大學生在完成學習任務時，較多用注意的轉移代替注意分配，但注意轉移的質量較健聽學生也會相對差一些。聽障學生注意范圍相對狹窄。人們接受外界信息的渠道有五種，其中百分之六七十以上的信息是通過視、聽兩種方式獲取的。由于缺乏聽覺的參與，聽障大學生失去了耳聽八方的能力，對于聲音刺激的信息無法接受，所以聲音刺激就不能引起聽障學生的注意，嚴重降低了聽障大學生的注意范圍。聽障大學生注意的穩定性較差。健聽學生的學習過程可以通過多感官來完成，比如在上課的過程中，既可以通過視覺看文字信息，也可以通過聽覺聽語音信息，二者可同時進行也可以交替進行，這樣可以在很大程度上降低疲勞感，并維持注意的穩定。而聽障大學生由于聽不見或聽不清語音信息，只能通過視覺單一的感官通道維持注意，這樣就更容易產生疲勞，降低注意的穩定性。

(二)聽障大學生的記憶特點

第一，形象記憶的特點。聽力障礙學生的形象記憶主要以視覺為主，短時間內效果較好，隨著時間的推移，其記憶內容會發生較大的變化甚至改變。第二，運動記憶的特點。聽力障礙學生對簡單機械的動作記憶較好，但對于綜合復雜的動作記憶效果較差，手語記憶比口語記憶速度快，但效果差。在記憶語言材料方面，其廣度、速度、持久性、準確性都不如健聽學生，突出表現為記得慢、忘得快。

(三)聽障大學生的思維特點

1.直觀好于抽象

聽障學生的思維發展與普通學生是一樣的，遵循由具體到抽象，從低級到高級的規律。但是，聽力障礙帶來的感知活動的局限性和語言發展上的滯后性也給思維發展造成一些不良影響，使他們的思維活動往往帶有明顯的形象性特點，即使在大學階段，他們的思維也離不開具體形象思維和動作思維的支撐。

2.概念的錯誤運用

在概念運用的過程中，最容易出現的問題是概念的擴大和縮小。由于受語言發展的限制，聽障學生對一些抽象概念，尤其是學術性概念的理解上容易出現問題，沒法準確把握概念的內涵，從而在實際運用的過程中，出現外延定位不當的現象。

四、聽障大學生的課程特點

聽障大學生的課程主要以藝術設計與職業技能類為主，在專業課程上缺少普適性科學知識的普及，雖然已有多所高等特殊教育專業針對上述問題開設了多門文化輔修課，但實際的效果遠未達到預期，其主要原因包括以下幾個方面：首先，大多數輔修課教師無法用手語上課，課上需要配備一名手語翻譯教師，當口語內容通過手語翻譯時，部分信息的準確性會大大降低，甚至會遺漏部分信息。其次，部分輔修課的內容不符合聽障大學生的認知水平和知識基礎，學生在學習的過程中很難理解教師所講的內容或找到興趣點，大大降低了學生的學習熱情，導致教學效果不理想。最后，大部分輔修課的考核評價標準不統一、不嚴格，無法對學生的學校狀態和已有水平作出準確的判斷，更沒有針對性的調整和改善，導致課程的形式和內容無法做到合理化。

五、聽障大學生課程思政面臨的問題

(一)部分教師專業技能較差

手語作為聾教育的主要媒介，是保證課堂質量必不可少的重要組成部分，所以聾教育教師的手語水平會直接影響教學效果和教學質量。而聾教育教師手語水平差距大，甚至部分新進教師無法在課上與學生進行手語交流，雖然通過打字的方式可以間接彌補一些問題，但聾人的書面表達水平低以及打字交流速度慢、效率低等問題都會嚴重影響教學質量，這就極大降低了上課質量。在無法與學生做到基本交流的情況下，再去進行思政教育，幾乎是不可能完成的任務。調查顯示，在40歲以下的青年教師中，手語能夠達到課程標準的教師所占比例沒有達到應有標準，對手語方面的培訓也沒有達到教師上課需要的標準，這必然會影響聽障大學生課程思政的整體效果。

(二)部分教師對聾人群體以及課程思政的理念不了解

在聽障教育教師中，尤其是新進年輕教師，他們工作之前沒有接觸過聾人群體，不了解這一群體的身心發展特點和認知規律，所以在課上很難準確把握學生的學習規律，在教學上無法做到有的放矢，不知道如何去挖掘適合聽障大學生的課程思政元素，還有一部分青年教師根本不了解課程思政的核心理念與準則，甚至有些教師認為聽障大學生沒有進行課程思政教育的必要和可能，這些認識上的不足與不準確都會嚴重影響這一群體課程思政的教學目標與效果。

對某校課程思政必要程度的調查表明，認為非常必要的教師占40%，認為可有可無的占40%，認為完全沒必要的教師占20%。這一結果顯然沒有達到應有的標準，為了對結果進行更加深入的分析，分別對認為可有可無和認為完全沒有必要的教師進行訪談。通過非結構性訪談發現，這六位教師普遍混淆了課程思政和思政課程的概念，沒有真正掌握課程思政的核心理念，認為既然已經開設了思政課程，就沒有必要再從專業課的角度進行思政教育。個別教師認為聽障大學生能夠在四年中掌握一項專業技能，未來能夠獨立生存就可以了，以聽障學生的知識水平和理解能力沒法進行思政教育，也沒有這種必要性。綜上所述，教師對課程思政理解是否準確，對聽障學生群體的了解水平以及對教育目標理解的偏差，都會直接影響聽障大學生課程思政的質量和效果。

(三)缺乏對課程思政效果的評價機制

任何一種教育理念或理論想要真正地鋪開執行，并達到預想的效果，就必須有相應的評價機制保駕護航，課程思政理念也不例外，現階段雖然對課程思政理念的宣傳已經做得非常全面和深入，但執行效果的評價機制還處于空白的狀態，對教師教學效果的考核還是停留在學生對專業知識的掌握程度上，沒有針對學生思想道德意識層面的改變水平進行考查。各類學科有各自的特點和規律，課程思政的方式和考核機制也要遵循各學科的特點執行，聽障大學生作為特殊群體，在課程思政的考核機制方面更要區別于健聽大學生，如何建立一種有效的、針對聽障大學生各科教學的課程思政考核機制是非常必要的。

六、聽障大學生課程思政策略及教學模式分析

(一)對新晉教師進行崗前培訓

針對上文的調查結果，本研究認為，在新教師入職前，應該對他們進行為期一個月的崗前培訓，培訓內容包括以下幾個方面：(1)進行相應理論知識的學習與培訓，了解聽障大學生的身心發展特點和學習的規律，多到課堂上去聽課，通過參與聽障學生的學習與活動，真正了解他們的需要和交往互動方式，做到理論結合實踐，這樣才能在感性上和理性上對聽障群體有一個更加準確與清晰的認識，在以后的課程思政教育中才能捕捉到適合聽障學生群體的課程思政元素，為日后的教學奠定必要的基礎。(2)對青年教師進行定期的手語培訓與考核。前面的調查已經明確顯示出，大多數青年教師的手語水平未能達到應有的標準，無論是從教師自身的需求，還是教學效果的保障方面，定期的手語培訓勢在必行。在培訓的同時，還要階段性地對教師的手語水平進行評估，對未達到標準的教師，要進行進一步的、有針對性的培訓，直到所有教師都能達到任課標準。

(二)聽障大學生課程思政教育應遵循的原則

1.課程思政元素應貼近聽障大學生的生活經驗

聽障群體有其特殊性，也就是經常被提到的聾人文化。他們有屬于自己的獨特的認知方式和生活經驗，對生活和事物認識的角度和健聽的學生也是有很大區別的，所以在挖掘課程思政元素時，既要結合課程本身的性質、特點，同時還要與聽障大學生的生活經驗密切相連，做到寓教于樂，只有這樣才能讓他們真正地產生認識上和情感上的共鳴，從而達到課程思政教育的目的。

2.思政元素的引入要結合專業課程內容

教師應在講課的過程中，將思政內容與專業課內容巧妙結合，自然地引入，讓學生在學習專業知識的同時獲得思想意識層面的提升，而不是將某一板塊留出來單獨進行思政教育，那樣就違背了課程思政理念的內核，也會降低教學效果。

3.調整好思政教育與專業教育在課堂上的比例

教師應在上課前對課程內容做好規劃，比如什么時間在什么位置引入課程思政內容，每堂課引入幾次，每一次應該講多長時間，每節課下來學生的反應怎么樣，通過多次嘗試去找到針對本門課程最佳的課程思政模式。

(三)合理的教學方法與教學手段的運用

合理的教學方法，巧妙的教學手段是教學效果能否達成的重要影響因素。對聽障大學生群體的教學要有別于健聽學生，聽障大學生在思維上離不開具體形象思維和動作思維的參與，所以他們對直觀的、有畫面感的內容更感興趣，也更容易理解，不喜歡抽象性的學習內容，因此，在列舉事例或案例時一定要貼近他們的生活，能讓他們在腦中產生畫面感，做到直觀形象，盡量少用抽象性概念。在教學方法的使用上，最好以引導式、啟發式、小組合作學習等教學法為主，讓學生獲得更多的參與感與主動感，激發學生的學習興趣，盡量少用傳統的講授式教學。聽障學生的自控力相對較差，再加上缺少聽覺的參與，如果課上主要以教師講為主，學生很容易感到疲勞，同時也缺少了參與感，使教學效果大打折扣。

(四)建立合理的課程思政考核機制

課程思政教育也應該與專業教育一樣，有一套系統的、合理的評價機制。該機制可以由學校統一制定，也可以由每門任課教師自行制定。制定完畢后要請業內專家審核，對不合理的地方進行整改，真正成型后方可按照執行。每學期考核完畢之后，要對每門課的課程思政教育目標的達成度進行分析，達成度低的課程要對問題進行分析，并對教學模式或教學方法的不足之處進行彌補或整改。只有建立這一整套科學的考核機制，才能保證課程思政的有效實施，才能不斷地完善課程思政教育體系。

七、結語

課程思政的對象應包括所有的在校大學生，聽障大學生作為大學生群體的重要組成部分，必然也包含其中。但這一群體又有其特殊性，如何針對該群體的特點，制定有效的課程思政教學模式和考核機制勢在必行，這既是對教育公平的體現，也是對課程思政真正內涵的詮釋。