基于文化自信的學生跨文化交際能力培養(yǎng)策略研究

谷偉?侯英華?唐鈺瀅

摘 要：文化自信是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，基于文化自信培養(yǎng)學生的跨文化交際能力是新時代外語教育的重要使命。本文基于跨文化交際中的高低語境文化理論，分析了目前地方應用型本科院校外語類專業(yè)跨文化交際課程現(xiàn)狀與存在的主要問題，從優(yōu)化課程體系與突出中國文化價值、提升課程教學團隊建設水平、創(chuàng)新課程教學與彰顯中國情懷三個方面提出了基于文化自信的學生跨文化交際能力培養(yǎng)策略，構建和應用兼具“中國情懷”與“國際視野”的文化語境、培養(yǎng)“跨文化交際能力”與“思辨和創(chuàng)新精神”的實踐語境，使學生堅定文化自信，從而落實立德樹人根本任務。

關鍵詞：文化自信；跨文化交際；課程思政建設

作者簡介：谷偉（1987-），女，河北承德人，河北民族師范學院外國語學院，講師，英語教育領導力博士，研究方向：跨文化交際、英語教育領導力；侯英華（1966-），女，河北承德人，河北民族師范學院外國語學院，教授，英語教育碩士，研究方向：英語教學法、跨文化交際；唐鈺瀅（1983-），女，遼寧大連人，河北民族師范學院外國語學院，副教授，教育學博士，研究方向：教育學、跨文化交際。

跨文化交際研究起源于美國，20世紀50年代出版的美國人類學家愛德華·霍爾的著作《無聲的語言》，被稱作跨文化交際研究的奠基之作。20世紀80年代，美國傳播和文化研究學者威廉·古狄昆斯特出版著作《跨文化交際理論： 當前視角》，標志著跨文化交際正式成為一門獨立研究的學科。20世紀初，斯皮伯格和庫帕克對跨文化交際進行歸納，從認知、情感、行為等方面進行解釋，將跨文化交際能力歸納為知識、意識和技能三大層面。我國于20世紀80年代引入跨文化交際研究，關世杰教授的《跨文化交流學：提高涉外交流能力的學問》是我國第一部有關跨文化交際研究的專著。20世紀90年代后期，跨文化外語教學在我國開始受到關注與討論。本世紀以來，“中國文化失語癥”現(xiàn)象頻發(fā)，即我國外語教學缺失對中國文化知識的外譯訓練，難以兼具“中國情懷”與“國際視野”，繼而影響中國文化與外國文化之間自信和平等地交流。

一、基于文化自信的跨文化交際能力是新時代外語教育的重要使命

文化自信是一個民族，一個國家、一個政黨對自身文化價值的充分肯定，是對自身文化生命力的堅定信念。習近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)黨成立95周年大會上指出，文化自信是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，在5000多年文明發(fā)展中孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識。黨的十九大報告指出，推進國際傳播能力建設，講好中國故事，展現(xiàn)真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力。在新時代背景下，高等教育要實現(xiàn)內涵式發(fā)展。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，辦好我國高校，辦出世界一流大學，必須牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點。伴隨全球化進程的加快，構建全球化視野下的中國話語體系，培養(yǎng)兼具“中國情懷”“國際視野”“跨文化交際能力”的一流外語人才是踐行新時代高等教育內涵式發(fā)展的重要舉措。

二、基于文化自信的學生跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀與存在的主要問題

（一）跨文化交際中的高低語境文化理論

跨文化交際指在具體交際語境中，具有多元文化背景的交際者使用同種語言進行交流。語境是語言交際的環(huán)境，是人類在語言交際中理解與識別語言意義的基礎條件。較早的語境分類來自英國人類學家馬林諾夫斯基，其將語境劃分為情景語境和文化語境。文化語境觀認為，語境是指人類在語言交際中表達與交換信息的方式，是衡量跨文化交際順暢與否的重要因素。20世紀70年代，美國人類學家愛德華·霍爾在《超越文化》中首次提出基于文化的顯著差異性，文化具有的語境性可以分為高語境和低語境。高語境傳播主要依靠語境傳遞信息，極少依靠清晰的編碼信息；而低語境傳播主要通過清晰的編碼信息，即語言交際者通過語言清晰地表達和傳遞信息，較少借助語言交際環(huán)境和場景進行推測。根據(jù)主流交際方式，霍爾將不同文化劃分為高語境文化和低語境文化。高低語境文化理論對于文化差異研究和跨文化傳播具有重要影響。美國傳播和文化研究學者威廉·古狄昆斯特和其他學者在霍爾研究的基礎上，提出中國和美國分別為高語境文化和低語境文化的代表國家。

（二）基于文化自信的學生跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀與存在的主要問題

地方應用型本科院校堅持“應用型”的辦學定位，以培養(yǎng)適應區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要的具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質應用型人才為己任?？缥幕浑H課程是文化類課程中的高階課程，其打破文化知識與思維壁壘，培養(yǎng)學生的高階能力，但存在以下問題：首先，當代大學生深受網(wǎng)絡文化和歐美流行文化影響，學習熱情側重于“國際視野”，而較少關注“中國情懷”。同時，學生了解“用英語講好中國故事、傳播好中國聲音”的時代責任，但缺乏有關中國元素的系統(tǒng)課程內容與外譯訓練。因此，“中國文化失語癥”現(xiàn)象頻發(fā)，繼而影響其理解文化的差異性、多樣性，影響中國文化與外國文化之間的平等交流。其次，學生課上或課外缺乏跨文化交際實踐平臺，如何提升跨文化交際實踐能力、如何使用西方人可以理解的交際方式和風格去自信地講述中國故事和傳遞中國理念是學生面臨的重要難題。同時，學生在日常學習與交流中，習慣于“以教師為主導”的教學方法和教學環(huán)境，面對跨文化交際中的多元文化現(xiàn)象，缺乏批判性思辨能力與創(chuàng)新精神。

三、基于文化自信的學生跨文化交際能力培養(yǎng)策略

基于探索和解決地方應用型本科院校外語類專業(yè)跨文化交際課程存在的主要問題，為了有效培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，開展跨文化交際課程思政建設勢在必行，主要策略為：

（一）優(yōu)化課程體系與突出中國文化價值

基于OBE教學理念，優(yōu)化跨文化交際課程體系。在課程體系中增加有關中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化（如對世界文化遺產(chǎn)避暑山莊及其周圍寺廟、外譯訓練）中國理念和中國聲音（如對人類命運共同體理念的外譯訓練）等的學習內容和實踐。幫助學生在“中國情懷”的文化語境和“跨文化交際”的實踐語境中拓展母語文化學習內容，有效講述中國故事和傳播中國聲音，樹立文化自信。

（二）提升課程教學團隊建設水平

教學團隊是跨文化外語教學活動的重要實施者，教師自身的跨文化敏感度和跨文化交際能力對于培養(yǎng)學生的跨文化敏感度和跨文化交際能力具有直接影響。地方應用型本科院校可采用“外引內培”方式提升教學團隊建設水平。首先，“外引”，即引進具有海外學習和工作背景的博士教師加盟教學團隊；其次，“內培”，即通過聘請專家團隊蒞臨指導、對接省內外教學名師工作室等方式提升現(xiàn)有師資水平。

（三）創(chuàng)新課程教學與彰顯中國情懷

地方應用型本科院校跨文化交際課程應大力創(chuàng)新改革，實現(xiàn)內涵式發(fā)展，以學生為中心、以高階能力培養(yǎng)為目標進行課程重建：

1.基于高低語境文化理論優(yōu)化教學目標?；诟叩驼Z境文化理論，跨文化交際課程需要充分借助、構建、應用跨文化交際語境、課程思政語境、實踐語境，讓學生在“身臨其境”中達成本課程的教學目標要求，使學生能夠掌握跨文化交際的基本概念、基礎理論和基本方法，能夠進行有效的跨文化溝通，能夠運用跨文化理論知識有效地進行跨文化交際。

2.重構課程內容。更新課程內容的維度設計，借助國內外優(yōu)質慕課資源與任課教師團隊的視頻公開課和微課等資源，完成“八區(qū)”（包括視頻資源區(qū)、跨文化交際高階案例區(qū)、思政案例區(qū)、視頻公開課和微課討論區(qū)、學術論文區(qū)、在線測試區(qū)、優(yōu)秀作品展示區(qū)、在線評論與問題提出區(qū)）課程內容模塊化改革，進而實現(xiàn)課程內容高階性與個性化、教師與學生多元共建的深度融合。同時，顯性與隱性融入“人類命運共同體”思政內容區(qū)，依托系列微課與案例在課上展開學習和討論，包括“探索中西方文化差異”“思考中國優(yōu)秀文化”“講好中國故事、傳播好中國聲音”“踐行人類命運共同體理念”四個板塊。按照“學習 - 思辨 - 實踐 -創(chuàng)新”的邏輯設計教學內容，多元化、系統(tǒng)化解決“中國文化失語癥”難題，提升學生思辨能力，樹立文化自信，達成學科知識與思政育人相向而行的目標。通過整合校內外資源、海外資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源，建立跨文化交際和課程思政深度融合的創(chuàng)新型實踐平臺。首先，中國非遺文化教學傳承實踐平臺。聯(lián)合校外非遺項目傳承人與設計資源，將非遺項目玲瓏枕引入地方應用型本科院校的課堂，與跨文化交際課程緊密結合，培養(yǎng)一批了解玲瓏枕基本信息、具備中國情懷與文化自信、能用英語講好中國非遺項目的應用型人才。其次，中美跨文化交際在線課堂實踐平臺。這是教學團隊充分借助海外資源，為學生搭建的跨文化交際實踐平臺。借助信息技術，學生可以和海外名校的大學生開展跨文化交流。再次，跨文化交際創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺。師生共同創(chuàng)業(yè)，在實踐過程中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力和獨立思考、批判性思維、創(chuàng)新精神、中國情懷、國際視野等綜合素養(yǎng)。

3.創(chuàng)新教學方法。創(chuàng)新教學方法是構建高階課堂的有效途徑。課前，采用主動學習、自我學習、同伴互學和團隊學習的教學方法。教師精心準備國內外優(yōu)質慕課資源與任課教師團隊的視頻公開課和微課等資源、跨文化交際高階案例、思政案例、學術論文等預習資料，創(chuàng)設沉浸式學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣。課中，基于教學目標，借助“八區(qū)”資源與中美跨文化交際在線課堂實踐平臺等資源，采用探究式學習、問題導向學習、項目學習、實踐學習相結合的混合式教學方法，深挖課程中的思政元素，巧妙設計思政教育環(huán)節(jié)，全面發(fā)揮專業(yè)課程的育人功能。課后，依托信息化手段，根據(jù)教育規(guī)律創(chuàng)設“梯度性”作業(yè)任務。高階知識拓展任務包括學生完成“八區(qū)”中的測試、評論、作品展示、問題提出等內容。創(chuàng)新性實踐任務包括完成中國非遺文化教學傳承實踐平臺和跨文化交際創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺的相關實踐任務，解決相關問題。

4. 改革教學評價。教師需要積極關注學生在探究學習過程中的學習態(tài)度、學習進度、學習水平、思維能力，基于學生的真實學習需求，通過采用“3P”混合式教學模式，協(xié)助學生解決學習問題，激發(fā)學生的好奇心與求知欲。因此，應建立師生評價、生生評價、自我評價與形成性評價、終結性評價相結合的項目化綜合評價體系，關注學生的探究學習情況。其次，成績評定不僅包括平時成績、期末成績，還要涵蓋團隊合作項目、跨文化實踐項目、創(chuàng)新項目、項目反思，注重項目過程化、動態(tài)化、個性化。項目匹配相應的評分標準或學習風格量表，了解每一名學生的學習特性，激發(fā)學生的學習潛力，提升學生的學習效果。

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