小議數學課堂提問的技巧與方法

任玉林

（甘肅省臨澤縣平川鎮一工程小學，甘肅臨澤 734205）

小學生年齡較小，對數學的理解和認識正處在逐步積累、逐步發展的階段。其數學思維具有較強可塑性，需要教師采取一定的技巧與方法加以引導。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提問是小學數學課堂中師生互動的重要手段，教師通過提問能夠及時了解學生的學習情況，并以此為依據對課堂教學做出調整。下面筆者就多年的教學實踐，對數學課堂提問的技巧與方法做簡要闡述。

一、當前小學課堂提問中存在的問題

提問是貫穿小學數學教學始終的教學方法，同時也是教師最常使用的師生互動形式。但是由于受傳統教學觀念的影響，教師的提問內容往往只針對特定的知識點，更加關注知識的“灌輸”，而忽視提問的雙向互動作用和對學生數學素養的促進作用，導致數學課堂上出現提問環節脫離教育要求的問題。這個問題主要表現在以下三個方面：

1.提問方式缺乏創新：部分小學數學教師缺乏對提問語言和提問藝術的思考，提出的問題無法激發學生的數學興趣、開拓學生的數學思維，學生在回答問題的過程中處于被動地位。

2.問題內容缺乏科學性：一個科學的數學問題不僅要抓住學生的注意力、達到知識傳授目的，更重要的是使學生能夠聯系實際，獲得數學能力的提升。但由于部分數學教師在問題設計上缺乏分層意識，導致提問內容脫離學生實際。

3.提問機制設計存在缺陷：一個完整的提問環節不僅包括教師提出問題、學生回答問題、教師對問題進行糾正和講解，還包括教師對學生回答的評價鼓勵和對學生下次回答問題的期許。由于部分數學教師忽視提問后評價機制的建立，學生無法在回答問題中獲得動力和興趣，影響了預期提問效果的取得和學生學習數學的積極性。

二、課堂提問的技巧與方法

（一）前置課堂提問，打開學生思路

課前預設問題是建立問題導向、抓住學生課堂注意力的重要手段。在教學過程中，前置課堂問題就是要求數學教師關注課前提問的積極影響，將學生課間分散的注意力集中起來，引導學生對與本節教學內容相關的數學問題進行思考和談論，并在這個過程中予以指導，幫助學生打開學習思路。前置課堂問題也是師生互動的實現形式，教師在課前提問的過程中不僅需要巧妙引出教學內容，也需要注意與學生的雙向互動，既要鼓勵學生參與，又要予以積極的反饋。

教師可以利用生活化問題進行課前提問，引出知識教學內容。以《有幾支鉛筆》的教學為例，數學教師在上課鈴響后結合一年級學生年齡較小，對與自己相關的問題較為感興趣的實際，提問第一列第一個學生：“今天你一共上了幾節課？課間和幾個小朋友一起玩的？”然后叫第二名學生回答相同的問題，第三名學生則需要回答前兩位學生一共上了幾節課、第四名學生回答前兩位學生一共和多少小朋友進行了互動，并在學生回答問題后提出表揚。然后再讓學生打開課本，看到今天的課時標題：“有幾支鉛筆”，并帶領學生用自己的學習工具擺一擺、數一數，對數學加法形成初步認識，最后再進行列式計算的教學。如此，通過生活化問題的預設和學習工具的使用集中了學生的注意力，加深了學生對數學知識的理解。

教師還可以利用相互聯系、循序漸進的系列問題幫助學生打開學習思路。比如，在進行《物體分類》的教學時，教師就可以在上課鈴響后向學生提問：“文具盒長什么樣子？粉筆像什么物體？你們常見的魔方又有什么特點？”先引發小學生對這些問題的思考，然后點名回答，教師對學生的回答要及時加以肯定或者糾正，同時還要將圓柱、球、正方體、長方體的特征滲透到師生互動的過程中，然后提出問題：“你說到的物體，日常生活中還能見到哪些？能對它們進行分類嗎？”通過這一組循序漸進的問題能夠初步引導學生認識物體的分類。

（二）設計提問層次，循序漸進滲透

提問層次指的是數學教師提問內容的層次化設計。在小學數學教學過程中，學生始終是提問環節的主體，教師在提問環節中扮演著引導者的角色，進而展開互動。設計提問層次就是要求教師關注學生知識結構的差異性，一方面根據學生的數學能力水平設計符合學生數學基礎的問題以引導學生積極回答，另一方面要根據知識點的難度對教學內容進行分層設計，根據不同的知識點設計不同層次的數學問題。

教師要充分了解學生的數學學習情況，通過掌握學生的數學成績、批改數學作業、觀察學生的上課動態、總結學生的整體表現、課下與學生溝通等途徑，全面了解學生的數學基礎和在數學學習中存在的特殊問題，并以此為依據將學生劃分為“能夠回答簡單的數學問題”“能夠回答中等難度的數學問題”“能夠回答難度較大的問題”這三個層次，并根據不同的問題選擇不同層次的學生進行回答，幫助學生獲得最大的收獲。

以《需要多少錢》的教學為例，本節課主要是教授兩位數乘一位數的計算，幫助學生了解點子圖和表格是進行兩位數乘一位數乘法的工具，會利用點子圖或表格探索乘法的口算方法，理解乘法的算理，體驗計算方法的多樣性。在這個教學目標的指導下，教師可以根據不同學生的層次設計如下三個問題：（1）一個球拍20 元，四個球拍需要多少錢？要用什么方法計算？（2）一個球拍20 元，一個球5 元，兩個球拍和一個球多少錢？除了相加之外，還有什么方法？（3）一個球拍20 元，一個球5 元，四個球拍和兩個球需要多少錢？怎么用點子圖表示？怎么用表格表示？通過這種層次化的提問，能夠滿足不同學生在數學簡單乘法上的具體需求，并鼓勵低層次學生在回答問題、參與計算學習的過程中向更高層次轉化。

（三）創設提問情景，堅持問題導向

小學生年齡較小，學習效果不僅受到教師提問的影響，還受到教育環境和教育氛圍的影響，需要教師積極探索并營造恰當的數學教學情景，促進學生積極思考。在傳統的小學數學教學過程中，提問教學和情景創設往往被認為是兩個相互分離的教學方式。實際上，在特定情境下的提問更能夠集中學生的注意力，讓學生在濃厚的數學氛圍中思考數學問題、了解數學文化。因此，教師要將情景創設與數學提問緊密結合起來，在情景中提問，在提問中烘托氛圍，促進學生數學素養的發展。

首先，教師可以利用多媒體設備創設提問情景。比如，在《可能性的大小》的教學中，教師可以先為學生播放一段商場抽獎視頻，讓學生置身相應的氛圍之中，提問學生：“在參加商場抽獎活動時，怎么才能知道獲獎的可能性？”引導學生結合生活體驗舉手發言，教師聽取一到兩名學生的答案，并找出學生的答案與可能性相關的內容，繼續延伸：“在一個盒子里放一些球，有黃色和白色兩種，摸到黃球有獎，摸到白球則沒有獎。若是你是這家超市的老板，你會如何往盒子里放球，讓顧客來摸獎呢？”讓學生結合課本進行思考，然后舉手回答問題，教師對不同學生的方案進行記錄，并引導學生進行對比，在比較和評價中形成“數量多——可能性大”“數量小——可能性小”的初步認識。

其次，教師可以利用數學教學活動創設提問情景。比如，教師在帶領學生學習《貨比三家》的教學時，為了強化學生對大數和小數的認識，可以為學生設計一個《今天我是小老板》的數學活動，讓一部分學生扮演店主，一部分學生扮演顧客，店主對同樣的文具設置不同的價格，教師在這個活動中僅僅負責提問“是大數還是小數？誰最大？誰最小？A 比B 大多少？”等問題，讓學生在濃厚的活動氛圍中比較數字、回答問題，并對表現較好的學生予以獎勵，強化課堂提問的效果。

（四）優化提問語言，提高提問質量

由于數學教師在提問過程中忽視語言藝術的應用和思考，未能從小學生的心理特點出發進行提問，導致小學生對提問環節存在一定的恐懼和抵觸心理，影響提問的實際效果。在新課改背景下，數學教師進行提問時要始終以學生為導向，注意提問語言的多樣化，選擇符合小學生年齡實際的提問語言，消除小學生對提問環節的抵觸心理，提高提問質量。

首先，教師應該注意提問語言的生動性和具體性，從小學生的興趣出發，讓學生在理解數學問題的基礎上進行回答。比如，教師在《節日禮物》的教學中，根據“通過從低到高、從遠到近觀察物體，體會不同的位置看到的不同畫面”“根據觀察位置的高低、遠近變化，想象、判斷觀察到的畫面所發生的相應變化，發展空間觀念。”這兩個教學目標，結合小學生對課本主題“節日禮物”存在一定期待和興趣的實際，用好奇的語氣提出問題：“有哪位同學曾經收到過生日禮物？”引導學生回答禮物內容，然后用學生較為感興趣的物品提出新問題：“如果你們收到一套新的樂高玩具，你們會搭建什么？又會怎么觀察搭建的東西呢？”在學生展開討論的過程中引導學生注意從不同的角度和方向觀察物品，形成對物體的全面認識，最后邀請學生分享答案，強化提問的效果。

其次，教師還應該注意提問語言風格的多樣化，通過變換不同的語氣語調表達不同的情緒。在小學數學課堂上，提問既是知識傳授的重要方式，也是吸引學生的注意力、提醒部分學生認真聽講的重要手段。在面對整體學生進行提問時，教師應該注意語氣語調的平穩，而在面對注意力不集中、課堂紀律出現問題的學生時，教師則應該變化語氣語調，發揮提問在課堂紀律管理中的積極作用，用較為嚴厲的語調使得部分學生的注意力再次集中到課堂上。在這個過程中，教師要始終保持語言風格的基調，使得課堂提問能夠被大部分學生所接受。

（五）關注知識銜接，增強提問實效

在小學數學教學中，教師的問題既可以作為本節課教學內容的線索，也可以作為聯系前后知識點的鏈條，起到承上啟下的作用。這就要求教師關注知識的連貫性和銜接度，在設計數學問題時對所學知識進行回顧，將課堂提問的作用落到實處。

以《梯形面積》的教學為例，教師首先要設置問題，引導學生回顧三角形、平行四邊形和長方形的面積公式。教師可以在黑板上畫出兩個一模一樣的直角三角形、一個邊長與三角形直角邊長相等的長方形，提問“這三個圖形組合起來的圖形面積是多少？”引導學生對面積公式進行回顧，并讓學生起立回答計算公式和計算方法。然后教師通過旋轉和組合將兩個直角三角形和一個長方形組合成一個等腰梯形，讓學生將之前計算面積公式進行簡化，再次提出問題：“你們在計算面積的時候發現什么規律？”引導學生對梯形面積公式的推導進行猜想，最后結合課本進行講解，推導出梯形公式，在銜接相互關聯的知識點的過程中增強提問實效。

（六）強調問后評價，鼓勵學生參與

小學生的學習表現受教師的評價和態度影響較大，如果教師能夠對學生的回答給予正向的評價和鼓勵，就能夠幫助學生樹立自信，進而產生回答問題、參與互動的積極性。因此，教師在展開數學教學的過程中，特別是采用提問的方式對學生的學習情況進行把握時，更應該強調問后評價機制的建立和優化，采取符合學生生理和心理特征的趣味化手段構建多元評價機制，鼓勵學生參與課堂提問。

比如，教師可以通過建立課堂提問記錄表的方式，記錄學生主動回答問題的次數、答對問題的次數和點名回答問題的次數，在每周結束或者每一個教學單元結束時對學生的記錄表進行匯總，選出“正確率之星”“舉手之星”“答題量之星”等，并準備不同的獎勵物品，對學生的回答行為進行積極暗示，進而解決傳統提問教學中存在的學生回答問題不積極的問題，激發學生參與課堂互動的積極性。

三、結語

教師在小學數學課堂上發揮著主導性作用。與此同時，教師也必須充分認識到發揮學生主體地位的重要性，特別是在提問環節，既要關注提問的順序、層次、情景、連貫性，更要關注提問語言的優化和問后評價的建立，在構建問題導向、開拓學生數學思維的過程中活躍課堂氛圍，將小學生注意力轉移到課堂教學上，構建教學內容相互銜接、教學氛圍充分活躍、教學結構科學合理的新型數學課堂，通過提問創造良好的學習環境，助力小學生數學素養的發展。