基于成果導向（OBE）的高職醫學院校中醫正骨教學改革探索

王小兵 楊永利

（山東中醫藥高等專科學校，山東 煙臺 264199）

一、研究背景

2021年10月，中共中央國務院辦公廳發布《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》。根據文件職業教育要深化教育教學改革，普遍開展項目教學、情境教學、模塊化教學模式以及相應的教學方法，提高教育效率，以滿足社會對高質量復合技能型人才需求的缺口。據資料顯示，目前國內開設中醫骨傷教學的院校大多依托校內課堂采取傳統教學，中醫正骨這門專業核心臨床課程也不例外，理論與實踐在一定程度上存在脫節的現象，嚴重影響了教學質量。在高職高專層面，隨著擴招的展開，生源逐漸多元化，一個教學行政班級內往往會出現由單招、春考、夏考等不同類別學生組成的情況，他們入學前的基礎、層次、經歷、認知水平參差不齊。學生上課也不單單僅滿足于基礎知識的學習，對掌握技能的需求大幅提升。以往的中醫正骨課程教學模式，已經不再適應當前的中醫骨傷人才培育的需求。有必要根據目前學生對技術要求較高、層次跨越大的特點進行層次教學，有機銜接，層層遞進。把項目化教學的方式嵌入成果導向理論（Outcome-Based Education，OBE）引導的課程教學體系中，對于發展中醫骨傷這個應用型較強的專業有著重要意義。本文作者選取中醫骨傷專業核心課程中醫正骨學為切入點，以成果為導向，聯合校企合作相關結構共同參與課程體系重建，通過課程運行，后期調研得出結論來探討這種方式的可行性。

二、OBE 教學理念回顧

1.國外OBE 教學理論簡述

OBE 學說發源于20世紀末的北美地區，當時美國教育組織就已經開始重視對學習效果的評估，最具代表性的研究者為美國加州的Spady（斯派帝）[1]。1994年，該作者在《基于產出的教學方法：爭議與答案》中，第一次闡明了基于成果的課堂進程意味著進行課堂系統中的每項事物，都圍繞著一項基本任務使每個學習個體在完成課堂學習之后都能有所收獲。這就首先需要對課堂成果有一個明晰的認識，然后再據此進行教學、引導和評價。并確保這種學習成果能最終能達成。隨后，西澳洲高等教育機構又把OBE界定為基于實現學生特定學習產生的教學活動。它的教學步驟，教材構成和授課程序被看作過程而不是目的，尋求并設計出有效的教學方法來確保學習者實現特定期望的效果。阿查亞進一步確立了OBE 的教學內涵，并明確提出開展OBE 教學活動大致包括以下四個過程。重新定義學習產出、實現學習產出、持續評價學習產出、通過學習產出促進教學。此后，這種教學模式在澳洲、英國、加拿大、南非、馬來西亞等發達國家獲得廣泛應用。2013年，中國作為《華盛頓協議》的第21 個會員國，將OBE 的教育理念導入了中國職業教育體系，在促進中國高等教育專業培養模式變革等方面起到了積極影響[2]。

2.國內OBE 教學應用情況

依據中國知網、萬方教育數據文獻網站調研結果表明：周春月等（2016）分析討論了根據能力指導OBE 的基礎知識等三個階段層面的實驗優化設置和多樣化培養方式；丁原春等（2017）分析根據OBE 教育理念的學生學習成果補救教育方式；陳麗（2017）將OBE 教學方法運用于《企業運營控制》這門專業課進行改革開放；王姣（2018）以機器教學設計為例，探尋基于學習輸出的教育方式與新工科發展的高效融合；吳濤等（2018）根據汕頭高校的CDIO 教育和OBE 工程教育實際，建立了融合發現型教育與接受型教育為一身的雙層次性教學方法；付鐵等人（2018）報道了采用OBE 概念的技術訓練課程的教學內容設置方式。雖然現有資料中采用OBE 課程設計、教學方法變革的研究文章還是相當多的，但主要還是以工科專業教材為主，醫學類專業很少。從科研角度出發，雖然提供了OBE 概念，但認真付諸教學實際的操作及分析的卻沒有多少。本改革選取中醫骨傷專業核心課程“中醫正骨”為切入點，融入OBE 教學理念，在具體疾病章節基于崗位需求，從臨床中提取學時目標，反向設計正向實施，開展具體教學實踐，補充了目前的空白。

三、基于OBE 的中醫骨傷教學設計思路

1.OBE 應用于中醫骨傷專業的理論設計

通過調研，運用OBE 教育理念反向設計、正向實施清楚聚焦培養目標，利用項目教學模式將其引入課堂[3]，優化現有的中醫正骨教學目標、教學內容、方法及考核方式，并依托OBE 閉環模型進行評價及循環提高，使之更加符合基層中醫骨傷專業崗位需求。通過課題研究與課堂教學實踐，營造了“理論知識+實踐技能”融合發展的良好環境和氛圍，形成了善學習、重實踐的良性課堂教學與實踐模式，同時教學改革中做到了“守正創新”，通過“閉環式教學”既傳授了中醫骨傷傳統技術技能，又大大增強了學生對傳統中醫骨傷醫學技術的信心，為科學性、規范性開展中醫骨傷專業教學提供了現實可靠的課堂案例[4]。

2.OBE 應用于中醫骨傷教學的具體內容

開展基層中醫骨傷專業調研，進行職業崗位與能力分析，與企業合作共同制定中醫正骨各課時的課程目標。重新組合知識框架，使學生能力結構與課程結構有準確的對應關系。跟蹤學生個體學習軌跡，重新設計評價標準。實現課程內容、崗位能力無縫對接[5]。對進入崗位的學生進行問卷調查，獲得對教學質量的評價；對實習單位進行問卷調查，獲得對學生專業素質及課堂教學的評價，將評價所反饋的問題帶入下一個教學循環[6]。積極探索中醫骨傷專業院校合作長效機制，邀請合作單位及校外相關人員共同參與課程建設，為專業發展提供新思路。

3.OBE 教學擬解決的問題及優勢

定義教學目標：通過調研，優化以往課程標準，制定出符合現在需求的學習目標及技能需求。重構知識框架：通過設計，使學生的能力結構與課程結構有準確的對應關系，技能實踐與理論支撐一一對應。使用項目教學模式進行課堂教學操作[7]。設計評價標準：學生個體建立學習檔案，掌握每個學生的學習軌跡，不強調學生之間的比較，根據每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不熟練到優秀不同的等級評定。反饋循環提高：學生進入實習崗位后對學生和實習單位進行問卷調查，收集對學生正骨專業能力的評價及學生進入臨床后的自我總結評價，獲得新的可改進的教學目標帶入下個循環。這種設計將崗位需求融入課程內部，發揮中醫骨傷的優勢，適應當前國家衛生保障體系的發展需求，能有效解決當前基層中醫骨傷專業人才短缺的現狀。在教學實施過程中結合OBE 教育理念形成探索、實施、反饋、提高的環形教學過程[8]。并實施探索校企合作長效機制，建立共贏模式，還能為兄弟院校中醫骨傷專業校企深度合作的開展提供經驗。

四、細節回顧

在理論層面明確細節后，在具體操作過程中重點做細以下內容。

1.企業名醫走進課堂

聘請合作醫生的各科骨干醫師融入教學環節，通過講解中醫骨傷科學概述，使學生近距離感接受一線醫生的指導，并總結其工作、學習經驗，從而掌握各類骨傷病癥的治療思路、用藥特點。從而培養學生對中醫骨傷科學的研習熱情。在課程開始之初打造理論與實踐結合的思想。

2.特色診療方法的微課程與課堂實訓操作相結合

在校企合作的醫院內部，也有很多有效的中醫骨傷科治療方式、方法。在前期，借助“中醫正骨學”的職教云平臺，把特色手法、治療方法用錄像方式保存下來并傳到平臺。學生在上課的前提先掌握視頻教學內容，然后上課老師就可選擇部分簡明易懂且方便學生在課堂上表現和掌握的教學內容進行實訓演示。這不但能夠培養學生的動手實踐能力，還能夠使學生目睹并感受中醫藥的效果，從而培養學生對學習中醫骨傷科的熱情，在課堂層面提高學生的自信。

3.善于利用多媒體教學設備

中醫正骨學的特點就是操作性非常強，在授課過程中有很多手法、動作等要給同學們加以介紹、演示。以往出于各種因素，上述教學內容在課堂上無法直觀讓學生進行直接體驗，只有等到見習和實踐之后才能夠完成。導致了理論學習和實踐學習的分離。由于現代教育硬件技術的提高和多媒體教學科技手段的應用，現在把這些內容以不同的多媒體教學科技形式收集、存儲、集成、重新加工為電子活頁多媒體課件，就能夠使學習者在教學課堂上獨立自主地完成課時中的各種主要任務，使原來抽象的、復雜的內容更加具體形象、直觀生動化[9]。把抽象的文字變成直接的圖像，極大地培養了學生們的學習興趣與激情。讓學生通過更加形象的方法，更為深入地了解中醫正骨理論的內涵。還可有效避免由于教師冗長的描述造成的學習者心理疲憊和厭煩的情緒。讓學習群體在輕松快樂的氛圍中獲得現代信息傳播提供的便利。同時，使用多媒體教學，還能夠大大節省老師在實際上課中的板書、畫圖等時間，也相應地提高了老師對實際病例的講解時間，把各個主要知識點都進行了比較深刻的分析。從而拓展了課堂教學理論知識的容量，大大豐富了線下課程。隨著計算機的應用以及學校教學條件的提高，多媒體教學科技逐漸成為一個比較現代化的教育手段，也開始被更多的老師、機構等引入了實物課堂教學。發揮它服務學生的作用。

4.依托職教云平臺實施具體操作

教學團隊將借助職教云平臺的中醫正骨的網絡課堂，進行分段式混合教育。即同時進行課上—課中—課后三個層面的完整教育[10]。實現課堂互動參與度、情景模擬體驗度、教學思政執行度的各階段全方位覆蓋課堂教學環節。流程評估為基礎、結果評估為指導的全方位課程評估體系。課前：分組線上自主討論學習。學生通過課程平臺提前發布的思維導圖，實現對線上資源的自由學習。教學團隊與校企合作醫院，花費了半年的時間拍攝出了與教學內容相對應的、有導向性的優秀課程微視頻共68 個，每個教學視頻的時長是3～5 分鐘，總時長約390 分鐘。教師的講解內容凝練、詳盡，視頻制作清晰、流暢，質量精良。除圖片之外，PPT 文件、相關練習題目、臨床視頻、參考資料等與課堂教學有關的資料也將陸續提交上傳，為混合式教學的順利開展以及學習者的自主學習提供了教學資源的強力保證。課中：線上和線下的混合式教學。第一，學生進行測試，并完成課前任務結果的發布。然后進行對原有的知識點歸納、整理以及將新的知識點引入。第二，鼓勵學生分組互動，參與活動。通過重點難點知識的討論，依靠角色扮演、情景模擬等豐富的授課形式，幫助學生在趣味活動中完成枯燥知識的學習和專業能力的提升。第三，教師精講、分析過程。不僅可以答疑解惑，更聚焦在著力啟發學生深入思考方面。對知識點進行重點梳理以及總結，使碎片化的知識系統化、邏輯化。第四，課程最后15分鐘為反饋測試階段。通過發布測試題目，查看學生參與的狀況，了解學生學習的效果。最后明確課后任務，如制作與學習相關的文檔、思維導圖、課件等，引導學生課后積極思考，樹立積極投身社會服務的思想，并給予適當的課程積分獎勵。課后：線上聯合線下鞏固拓展訓練。學生課后通過已經存在的線上資源持續強化學習效果。同時，通過線下拓展活動如分組項目式任務等完成知識的吸收、內化、能力提升、素質養成，完成整個章節的育人目標。在以上的各個環節中，會設置一些的思政案例的討論、分析、拓展等活動，適時合理地融入思政教育，開創“三全育人”新局面[11]。遵循OBE 持續改進的思想，通過問卷、訪談、測試等反饋評價形式，不斷調整完善混合式教學設計。

結語

經過課程改革，獲得了新的教學目標，建立了新的教學體系。通過對畢業學生及實踐教學機構的問卷調查，目前反饋較好。但因運行時間偏短，其長期的效果及各方反饋還有待進一步觀察。