現象—詮釋學視域下勞動教育課程化的進路

■陸苡羚

近年來，國家出臺了一系列有關勞動教育的政策和文件，勞動教育在我國教育改革與發展中的作用不斷得到重視。如何將勞動教育課程化是勞動教育縱深發展的重中之重。再完滿的設計和實踐都離不開理論的支撐，在眾多課程理論中，現象—詮釋學課程理論與勞動教育有著內在的默契，因此，嘗試探索現象—詮釋學課程理論，澄清勞動教育課程化的價值，分析現象—詮釋學課程理論與勞動教育課程化的適切性，進而思考勞動教育課程化的進路，具有一定意義。

一、現象—詮釋學課程理論

（一）現象—詮釋學課程理論的淵源

相比于現象學，詮釋學的產生更為古老，詮釋學又稱為“解釋學”“闡釋學”，其代表人物有利科、狄爾泰、伽達默爾等。從詞源上考察詮釋學，源自于希臘語，譯為“了解”，因此詮釋學亦指一門有關解釋和了解文本的學科。而現象學來源于希臘文的拉丁詞，啟蒙運動之前作為一個神學詞匯，亦指“奇跡”，而后現象學通常指一種以直接的認識描述生活、社會等現象的學科。但現象學的含義不僅于此，其發展與詮釋學有著不可分割的聯系，代表人物有胡塞爾、海德格爾和伽達默爾。其中，胡塞爾的現象學理論對我國各領域研究的影響最為深遠。胡塞爾的先驗現象學真正實現了在柏拉圖和笛卡爾那里還只是想象中的、“真正的名副其實的第一哲學……開端哲學的第一個突破”[1]。

現代闡釋學的發生與現象學緊密糾纏，狄爾泰和胡塞爾的相互對話，以及從兩者對話中深受啟發的海德格爾，再之后伽達默爾哲學闡釋學基本思想的確立，現象學對意向、理解的分析等，都貫穿于闡釋學始終[2]。事實上，解釋學十分關注生活世界和個體體驗，但其主要目的在于創造意義與獲得理解[3]。二者各自均作為一門方法論，實際上是緊密聯系的，因此在20世紀60年代誕生了 “解釋現象學”。其既受到現象學的影響，關注事物自身如何顯現，也在力圖面向實事本身；同時兼具解釋學特色，認為一切被直覺的現象都必須經過人的語言進行闡述和表達[4]。這是現象—詮釋學的雛形，而后被不同領域的學者廣泛關注，在批判與進步中深化發展。

在現象學與詮釋學的交織發展之下，許多課程學家的研究范式發生轉變，即由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，課程研究的詮釋學取向日益明顯[5]。現象—詮釋學課程理論的優勢不斷凸顯，在現象學和詮釋學的基礎上，北美課程學家范梅南、派納、史密斯等人創立了現象—詮釋學課程理論流派。

（二）現象—詮釋學課程理論的基本要核

在現象—詮釋學課程理論流派中，范梅南的課程理論核心觀點是“生活即課程”，派納的是“反思即課程”，而史密斯課程觀的核心為“自我即課程、體驗即課程”，三者的課程觀看似不同，實則他們的課程本質、課程目的和課程內容都有著現象學和詮釋學的“影子”。

在課程內涵層面，主要體現為派納的“概念重建主義”，他對“課程”的概念進行了重建和闡述。派納認為課程是一種特別復雜的對話，不再是一個產品，而是一個過程，并且已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義以及一種公眾希望[6]。當課程作為名詞是指資料、計劃等，而用作動詞時指個體經驗的生成過程。他認為課程不僅僅是創造知識的學科，同時也是基于個體內在經驗與外部環境相互作用，進行經驗的改造與意義的建構，關注的是動態的而非靜態的。

在課程開發層面，現象—詮釋學是在對傳統課程的批判中滋生的，認為以泰勒為代表的傳統課程觀壓制和束縛了學生的本性，因此現象—詮釋學將解放人的天性作為其課程開發的目標。派納認為課程開發涵蓋了課程理解，因為課程開發是基于課程意義理解之上的，二者具有內在一致性。同時他批判了傳統課程忽視學生的主體性地位，認為課程是在個體、群體和社會有機統一的基礎上生成的。而史密斯受東方禪宗智慧的啟發，闡述了個體與他人間的關系“度”，既不能彼此獨立，又不能各自否定。總之，在社會背景下，在個體與他人的交織中，課程開發不應該忽視學生本體對課程理解的價值和意義。

在課程內容層面，現象—詮釋學關注的是學習的生活體驗和生活經驗，課程內容的選擇應回歸到生活世界中。其中，“對話”是派納所追求的課程內容，他認為課程內容是在社會生活中，在個體和他人的復雜對話和交流中產生的。范梅南則指出課程內容以“生活體驗”為導向，“生活體驗”也是其課程理論的出發點和落腳點。同時，史密斯從詮釋學角度闡述了課程內容的價值。他認為，教學應是可以使人們從課程知識中認識到自身價值[7]。總之，現象—詮釋學在課程內容觀上：關注事情本身，關注課程本身，發現課程的內在價值，回歸生活世界和關注個體的體驗。

二、勞動教育課程化的價值澄清

2020年3月20日，中共中央、國務院發布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，明確指出要整體優化學校課程設置，將勞動教育納入了中小學國家課程方案中[8]。至今，勞動教育雖有政策文件的科學指南和方向指引，但對于勞動教育存在的“碎片化”“邊緣化”“評價和管理體制不健全”等問題始終困擾著勞動教育的縱深發展，削弱了勞動教育的育人價值。而課程是一種常態化的育人渠道和載體，課程化是解決勞動教育“碎片化”的現實需要，是推動勞動教育形成科學體系的有力支撐，可以有效補齊勞動教育評價機制形式化的短板。因此，進一步澄清勞動教育課程化的價值意蘊才能做到“對癥下藥”。

（一）解決勞動教育“碎片化”的現實需要

盡管我國中小學校都在開展不同形式和程度的勞動教育，但由于勞動教育沒有形成體系化的課程，勞動教育在進行實踐時，“碎片化”“隨意化”和“邊緣化”等問題不斷顯現。主要表現為：其一，學校在勞動教育的課時、內容和評價上沒有形成有連貫性的鏈式結構，而是零碎和松散的內容。其二，勞動教育與學生實際的生活世界脫節，與中國傳統特有的勞動觀念脫節。勞動教育不僅要重視系統的勞動知識的學習，而且還要關注勞動教育與學生生活世界的緊密聯系，從而實現勞動教育科學世界與生活世界的統一[9]。其三，勞動教育常被看作是學校和教師的責任，但往往學生在學校中的時間遠不足在社會和家庭中的多，勞動教育實質上應是多元聯動的教育。

因此，為消解勞動教育面臨的諸多問題，構建具有系統性、生活性、連貫性的勞動課程是當今解決勞動教育“碎片化”的現實需要。

（二）補齊勞動教育管理和實施短板的現實需要

當前，限于勞動教育沒有專門的課程體系支撐，學校在實行勞動教育時沒有健全的管理和實施機制，管理和實施的“乏力”“懶散”導致勞動教育組織和實施效果不容樂觀，其育人價值的實現任重而道遠。據此，勞動教育課程化是保障勞動教育有效性的最佳路徑之一，通過形成有權威性的課程引起教育工作者和有關部門的重視，促使學校積極地推動勞動課程實施，在總目標的指引下，依據地區資源、學校自身和學生的實際情況，形成行之有效的層層管理和實施機制。在協同育人理論的指導下，聯動校內和校外開展勞動教育，加快補齊勞動教育管理和實施機制的短板。早前，以法國社會學家布迪厄、美國社會學家科爾曼等為代表，他們認為學校、家庭和社會均在教育發展中起著不可忽視的獨特作用，強調家庭資本對學生學業成就的影響比學校教育的效果更佳，并希望通過提高家庭資本來促進學生發展[10]。

（三）落實“五育”融合和立德樹人的現實需要

立德樹人是學校教育的根本任務，勞動教育與立德樹人具有內在一致的價值取向。勞動教育意在涵養道德品質，促進身心健康發展，凸顯了立德樹人的導向作用，增強了全面性。現行中小學勞動教育側重于讓學生在勞動活動中實踐，體會勞動的艱辛與不易，進而促進學生勞動能力的提升。但這僅僅發揮了勞動教育的單一價值，在“五育”融合發展背景下，勞動教育還有著“以勞增智，以勞樹德，以勞健體，以勞育美”的多元價值。基于此，勞動教育從單一育人價值走向多元育人價值是其發展的必然選擇。

綜上，規范化和常態化的勞動課程是勞動教育發展的現實需要和重要載體。相比之下，零散單一的教育內容帶來的是一時的感受，而關聯融通的課程帶來的是持續的變化和遷移的能力。

三、現象—詮釋學與勞動教育課程化的適切性探析

課程化是勞動教育“落地”的前提，采取何種課程視域構建勞動教育課程化的“大廈”成了解決勞動教育課程化的一大難題。而現象—詮釋學課程理論中“生活體驗的視角”“對話文本的創生”和“交互主體的互動”與勞動教育課程化“不謀而合”，給勞動教育課程化帶來一劑“良藥”，與勞動教育有著天然且內在的切合性。

（一）生活體驗的視角

現象學在于描述生活體驗的實質，而詮釋學則是解釋生活體驗的表象，生活體驗是在二者的基礎上建構起來的，在現象—詮釋學課程理論中，不論是其課程本質、內容或是目的，均體現出生活體驗的價值取向，與勞動教育有著密切聯系。首先，學生是勞動教育的主體，在其生活中關于勞動的體驗無處不在，是勞動教育內容的豐富來源；其次，勞動教育提倡以生活為開始和旨歸，學生通過具身體驗進而感知勞動的意義與價值。學生只有真正感受到所體驗的勞動活動的意義，才能在勞動活動過程中將勞動體驗內化，并在日常生活世界、專業生活世界及社會生活世界中共融共通，形成開放性的勞動體驗圈[11]。基于此，生活體驗為勞動教育課程化提供了高度契合的理論視角。

（二）對話文本的創生

在任何一門課程體系中，課程內容決定了教學實踐的方方面面，是整個課程體系的核心支撐。“對話” 是現象—詮釋學課程理論追求的課程內容，知識的文本形式是生成的、動態的而非靜止的、預設的。不同于學科課程，勞動教育實質上是一種具有實踐性和體驗性的活動，因此決定了勞動教育課程化的進程是動態生成的過程，是在“對話”中創生的。對話文本的創生包含課程內容與課程設計者間的“對話”，教師、學生和課程內容三者間的“對話”，此外還包含與之相關人員之間的“對話”，如家庭成員或社會成員。在多主體對話中生成的勞動課程，也更體現出勞動課程的社會性、生活性和動態性。

（三）交互主體的互動

現象—詮釋學課程理論認為課程是在交互主體的互動中產生的，應是公平的和恰當的。與“對話”有著異曲同工之妙，不論是在課程還是教學中，交互主體的互動都強調多角色之間的相互作用和影響。傳統課程中忽視交互主體的互動，學生地位的缺失是課程和教學的一大癥結。勞動教育課程化亟須解決“碎片化”的困境，補齊管理和實施不健全的短板，而現象—詮釋學課程理論中交互主體的互動與其有著天然的契合性。交互主體的互動不僅是勞動教育課程化的又一新基點，也是課程實施，即教學的應有之義。作為具有實踐性的勞動教育，課程實施的過程不僅是師生、生生之間的互動，更應是學生與家庭成員、與社會生活之間的互動。正因如此，學生才能將所學更好地與實際生活相聯系，將其具身認知過程與自身的社會生活體驗相結合。

四、現象—詮釋學視角下勞動教育課程化進路

（一）統整勞動教育資源，確保勞動課程有“材”可取

勞動教育雖是具有實踐性的一種教育活動，但始終要堅持實踐活動與理論知識的結合。一方面整合理論資源，我國勞動教育是基于馬克思主義勞動學說發展而來的，社會主義核心價值觀、人的全面發展觀等都是勞動教育理論知識的豐厚來源。而整合理論知識在于，將深奧又抽象的理論融入實踐活動，成為學生能力和接受范圍內的知識文本，使知識文本能起到與學生的“對話”作用。另一方面整合實踐活動，以生活體驗的視角將各式的實踐活動分級分層，使學生在相應的層級中獲得不同的體驗和感悟。此外，實踐活動中多空間的環境資源是常被忽視的，應充分利用現有的校外活動環境全方位育人，為勞動教育課程化提供多元保障。

統整勞動教育資源，確保勞動課程的內容和教學有“材”可取，是勞動教育課程化的重要一步和現實需要。

（二）形成家校社協同育人機制，發揮教育合力

《大中小學勞動教育指導綱要(試行)的通知》再次明確指出勞動教育需要與學生的家庭生活、學校生活和社會生活有機結合[12]，構建以學校為主導和落實、以家庭為主體和參與、以社區資源或社會資源為開發和支持的協同育人機制，形成家校社共同培育學生勞動素養的合力。首先，學校是實施勞動課程的主導，教師等專業人員應對勞動課程進行統整規劃和系統設計。其次，學校或教師積極地引導家長對勞動課程樹立正確的觀念，進而明確家長在勞動教育中的作用，積極配合學校的勞動課程計劃，在家庭中有序地指導學生完成勞動任務。最后，社會和社區資源對豐富勞動課程資源具有重要作用。它拓展勞動教育課程實施的時空，促進教師教學內容的更新換代和活動開展方式的多元化[10]。

總之，形成多元主體的育人體系，促進多主體聯動，充分利用家庭、學校和社會社區的綜合力量，以多層次的管理和實施機制構成勞動課程，是勞動教育的時代訴求。

（三）健全指向勞動素養的評價體系，實現全方位評價

健全指向勞動素養的評價體系是勞動教育課程化的關鍵一步。現今勞動素養已經超越了傳統知識和能力范疇，既要具備“想勞動”的責任意識，還要兼具“會勞動”的技能本領，更要有“愛勞動”的品格追求[13]。科學且有效的評價體系不僅是衡量課程成效的重要工具，更是考察學習勞動素養習得和遷移的核心工具。健全科學的勞動素養評價體系，其評價內容須具體化、層級化和生活化，其評價指標具有多維性，是師生聯動的多主體評價機制。其一，評價內容具體化在于除顯性的勞動知識和技能外，將抽象的情感性因素具體化為可觀察和可測量的內容，對不同學齡層的學生進行不同層次和層級的評價。其二，多維度的評價指標和多主體的評價機制是確保評價公平公正、有效有用的重要一環，是實現全方位評價的有力保障。

（四）構建融合式的教師培養模式，提升勞動教育能力

勞動教育的不斷發展也需要教師不斷進步，而專任的勞動教師十分稀缺，現今中小學的勞動教育大多由非專任教師實施。同時，勞動教育的多元價值決定了教師需要具備多學科的融合知識，給教師帶來了巨大的挑戰。因此，亟須構建一套系統的教師培養模式，對教師進行專業化培訓。目前，我國尚未形成系統的勞動教師培養體系，而如德國早前就開設了與勞動學相關專業。德國學者庫普澤將勞動學定義為一門涵蓋了手工實踐活動、基礎技能教育、經濟與政治教育、職業預備教育和信息技術基礎教育等領域的綜合性學習領域[14]。國外優秀的經驗值得借鑒，但形成適應本土和具有本土特色的經驗十分必要。此外，融合式的教師培養模式不僅是知識層面的，還涵蓋了形式融合。要促進教師與他人的溝通交流，包括教師之間的交流、教師的跨行業交流，在交流中提升自身的勞動教育能力。