普通高校學分互認的四種模式及其特點分析*

徐來群

學分是學生在有效學習時間內完成一門課程所獲學習成果的官方認證。[1]學分互認本質上是有效學習時間和學習成果的互認和轉移，是學生獲得的學分在兩所及其以上的普通高校獲得認可，可以積累并獲得一定的職業資格或學位的教學管理制度。普通高校學分互認是一種較為傳統的高等教育教學管理制度，體現大學自治和學術自由的大學理念，也是一種學生學習自由的制度保障，有助于調動大學生學習積極性、提升學習效率、促進優質高等教育資源共享、大學生合理有序流動以及終身教育體系建設。

一、學分互認模式的類型

為理論上分析方便，我們按照學習成果和有效學習時間兩個維度，用直角坐標體系把國際上普通高校學分互認模式分為四種類型(圖1)。

圖1 四種學分互認模式

一是學術模式(The Academic Model)，位于第一象限，是既強調學習成果質量，又強調有效課堂學習時間的模式。學分互認最終表現為由教師或教授會決定課程學分是否等值，多采用同層次、同類型高校學分互認聯盟、共同課程編碼策略實現學分互認。

二是位于第二象限的強調學習成果，較少考慮有效學習時間的能力模式(The Capacity Model)。典型的有英國基于資格框架基礎的學分互認系統、學分銀行模式。這一模式的最主要特點是考慮建立職業教育與普通教育，普通教育與繼續教育、成人教育，普通大學與應用技術大學之間的學分互認和轉移，進而推動建立終身教育體系和學習型社會。

三是文件模式(The Document Model)，位于第三象限，既不強調學習時間，也不重視學習成果，強調學分互認立法、政府指導政策或高校間自愿學分互認協議的執行，以期實現較大規模的學分互認和轉移。我國的大學城模式、高校教育聯盟模式，美國的社區學院轉學到四年制本科高校的學分互認立法、政策、高校自愿簽署學分互認協議的模式，以及歐洲學分互認系統等基本屬于這一模式。

四是學分互認的區塊模式(The Block Model)，位于第四象限，強調有效學習時間，弱化學習成果，只要花費一定時間，完成相關模塊的學分，如通識教育課程、?？飘厴I證、學位證書等，就可以在相關高校之間實現整體的學分互認和轉移。通常采用專升本2+X模式、雙重招生等策略實現學分互認和轉移。

廓清不同學分互認模式，能從理論視角更好地解釋和指導普通高校學分互認實踐。在我國建設世界一流大學、一流學科、一流專業，實現高等教育國際化戰略背景下，普通高校學分互認模式的探討具有一定的理論和實踐意義。

二、學分互認學術模式

(一)學術模式的價值取向

學術模式把教師放在學分互認的中心。該模式既強調學分互認的學習時間，又堅持學術成果的質量，認為學生應將絕大部分時間花費在大學課堂上，教師是唯一擁有獨特機會影響學生思維和學術進步的人。因此，教師最適合判斷轉學學生是否具備了學分互認必備的知識、技能、能力、態度、情感、價值觀等，要求不同高校之間在教師合作、行政管理領導與支持以及系統追蹤轉學學生學分有效性等方面開展合作，確保可以互認的學分都有較高的學術質量。

(二)學術模式的學分互認標準

學術模式認為學分互認的核心問題是不同層次、不同類型高校的課程缺乏等值性，課程內容和學術決策成為學分互認的主要障礙。因此，需要合作高校的教授會建立學習成果等值和可比性的學分值，確定共同的課程標準、課程內容、教學方法以及課程評價標準。學術模式的學分互認標準主要有兩種：一種是院校相似程度標準，一種是課程學分等值標準。

1.院校相似程度標準

首先，同層次同類型高校之間在課程質量、學校聲譽、學科建設和教師素質等方面具有一定同質性，學分互認遇到的障礙和阻力較小。如我國的北京大學、清華大學、浙江大學等9所沖擊世界一流大學的高校組建的C9聯盟開展的學生互換、本科課程學分互認活動，武漢7所教育部直屬高校開展的雙學位聯合辦學，由華中師范大學主導的16所師范高校組成的師范教育聯盟開展的雙學位、課程互選、學分互認，甚至校際游學等學分互認活動，以及具有理工特色的北京理工大學、大連理工大學、哈爾濱工業大學等9所高校成立的卓越聯盟(Excellence 9)進行的學分互認、課程互選活動。

其次，在美國，高校認證和專業認證是確保高校和專業具有較高學術質量的高等教育管理制度，是否就讀于經過區域認證組織或全美行業認證組織認證的高校、專業、課程，對學生的學分互認影響較大。所謂認證高校是指全美任何能夠被新英格蘭學院和中學認證聯合會(New England Association of Colleges and Secondary School)等6個區域性高校認證組織認證的高校。專業認證是指全美律師協會、醫生協會等專業組織對法學院相關專業、醫學院及其相關專業的認證，以及美國教育委員會對全美會員高校的某些課程的認證。經過認證的高校、專業、課程可以在會員高校中獲得學分互認地位。斯坦福大學、亞利桑那州立大學、加州州立大學等高校明確表示，僅接受區域認證組織認證高校的學生轉學學分。[2]

2.課程學分等值標準

依據傳統，學分互認有三種控制權：

第一種是接收高?？刂茖W分互認的比例和數量，以及是否認可轉學學生學分。這會導致學生需重復學習以前學過的課程、花費額外的人力、浪費政府稀缺的高等教育資源。

第二種是派出高校控制轉學學分。這種控制權會導致接收院校不能保證學分質量。

前兩種控制模式都會造成學分互認的矛盾和沖突。

第三種是課程學分等值模式，是最普遍的課程學分互認模式，也是不同高校之間學分互認控制權的妥協模式。合作高校通過共同建立校、院、系三級教授聯合委員會，逐一審定合作院校的課程標準、課程核心知識、技能和能力，確定可以互認的課程及其學分，主要采用共同課程編碼系統、共同通識教育課程以及模塊課程策略，確認課程學分等值。

(三)學術模式的學分互認策略

1.共同課程編碼系統

共同課程編碼系統(Common Course Numbering Systems)是跨高校課程身份系統，用共同的課程編碼，識別轉學課程學分等值的制度。合作高校分門別類地給主修專業和共同核心課程進行編碼，從而提高高校之間學分互認和轉移的效率。

在課程編碼系統中，教師保持對課程編碼過程的集體監督。他們是課程開發、建立課程等值標準的主要力量。教師通過教授會的課程委員會機制，負責實際課程內容評估，確保經過批準的課程具有較高的學術質量。一旦經過教授會評估、確認，形成可以接受的課程之后，這門課程就稱為編碼課程。所有經過教授會審定的等值課程，編撰成一個共同編碼課程目錄，不管學生在哪所大學或社區學院學習，只要是共同課程目錄中具有同一個課程編碼的課程，都可以直接在合作高校之間實現學分互認。在美國弗羅里達州，所有參與共同課程編碼的私立和公立大學以及社區學院，第一年和第二年都必須使用中心課程庫(The Central Repository)4萬多門共同編碼課程[3]，以保證任何在此系統的課程都具有可轉移性。同時，該州要求共同編碼課程使用共同成績單(The Common Transcript)，進一步確保社區學院和大學課程得到同等的評價，減少學生成績數據被誤解的機會。

2.共同通識教育課程

共同通識教育課程也稱為通識教育轉學模式(General Education Transfer Model)，類似共同課程編碼系統，由聯盟高校確立大學一年級、二年級共同的通識教育核心課程。美國有35個州建立了全州的共同的通識教育核心課程[4]，保證通識教育課程學分能夠在州內公立高等教育系統內互認。

3.模塊等值系統

為促進學生學分和職業資格轉移，英國在學分與資格框架內建立了標準模塊課程?，F在英國大部分高校已經放棄了3-4年單一學科學位課程，而采取3.8萬多個模塊課程組成的模塊框架(Modular Frameworks)。模塊(Module)具有獨立、正式的結構，以及明顯的連貫性和一套學習成果評價標準。[5]一個模塊除了題目之外，還包括正式大綱、學習模式、學習成果、資格級別、學分值、評價標準等部分。模塊學分值由設計模塊的機構負責賦值。除單個模塊外，還設計綜合模塊學分，并可以融入一個學位項目或資格項目中，這樣就能夠在不降低標準的情況下，實現課程連貫性和模塊課程學分等值互認。

4.課程時效

課程學分互認標準會涉及學分時效問題。等值課程評價通常是學生完成課程當年獲得的學分。如果一門課程的學習時間超過一定年限，就會影響課程等值的有效性。路易斯安那州立大學要求，用超過10年以上的課程申請學位需要院長批準。南巴頓羅格(Southern-Baton Rouge)學院不接受超過6年的課程學分。[6]其他高校雖然沒有課程學習年限限制，但如果出現課程內容大幅度變革，或者接收高校已經不存在與之并行的課程，那么學分互認就會面臨很大困難。

(四)學術模式的特點

1.優勢

首先，學術模式強調學習成果與有效學習時間在學分互認的高校之間達成實質上的等值，有利于學生在接收高校順利完成學位或獲得某個職業資格，促進高等教育體系資源共享，結構更加優化。

其次，這種模式強調教師在學分互認中的主導作用，學習成果、有效學習時間都由教師負責確定，有利于引導青年學生不斷成長。

第三，在學術模式中，同層次、同類型院校以及經過專業認證或區域認證的高校之間的學分互認活動能夠得到較好的開展。

2.不足

首先，學術模式中的課程等值標準或院校相同或相似，學生就比較容易轉學，但在不同類型、不同層次的院校，個別轉學學生學分互認則存在較多困難。

其次，學術模式一旦建立了共同的課程編碼、通識教育課程、課程審核委員會以及模塊課程，則很難對這些體系進行大的變革，與時俱進的課程更新能力受到一定限制。同時，大學也失去了一定的學術自治和課程控制權。

第三，學術模式不能很好地解決超過一定年限、在學分互認目錄或共同編碼課程目錄之外的課程的學分互認的問題。

三、學分互認能力模式

學分互認能力模式主要是通過學生成功掌握特定能力而不考慮花費多少時間，來表明學生進步程度的學分互認模式。這種模式完全不同于傳統的時間輸入模式，允許學生按照個人化的方式學習，能夠在各種各樣的、不可預測的和復雜的環境中運用能力，實現了從學術關注(An Academic Focus)即關注畢業生應該知道什么，轉變為工作場所關注(A Workplace Focus)，即關注畢業生在各種工作環境中需要知道和怎樣做的知識、技能，以及具備合適的價值觀和態度等。

(一)能力模式的價值取向

1.促進學生流動的價值取向

能力模式強調學習成果，弱化學習時間，有利于消除不同高校、不同區域的教學質量、學業成績評定標準的差異，強調學分的轉移，促進學生流動。在歐洲學分互認和轉移系統(The European Credit Transfer System)中，其主要功能就是轉移學生在國外獲得的學分，回國后能夠被所在學校認可，促進大學生在整個歐盟地區的流動。

2.終身學習的價值取向

英國學分累積和轉移系統(The UK Credit Accumulation and Transfer System)跨越普通教育和職業教育，目的是建立共同的學習型社會和終身教育系統，既強調不同系統的學分互認和轉換，也強調通過學分不斷累積以獲得相應職業資格或學位，而不考慮是否是普通高校還是成人高校，亦或是繼續教育和職業教育。只要獲得足夠學分都可以互相認可，并可累積學分獲得一定資格或學位證書。

(二)能力模式的學分互認標準

1.個人標準

能力模式主要針對個人生活經驗和工作經驗等非正式學習經驗進行認定，很難制定一個絕對公平的互認標準。一般采用學生個人展示的工作技能、公認的考試成績，以及個人學習、工作、生活檔案等作為標準。

2.資格框架標準

能力模式的另一個標準就是資格框架標準，主要在學習工作量、學習領域(知識、技能、能力、自治和責任)以及學習層次等方面建立不同等級的資格，通過資格等級實現學習成果的積累和轉換。資格框架標準一般適用于教育標準不同的學校、地區、國家之間開展學分互認，如歐洲高等教育區域資格框架、澳大利亞終身教育資格框架、英國高等教育資格框架、南非高等教育資格框架等。[7]資格框架標準可以更有效地整合所有教育資源，學分互認也比較系統化，但是不容易被學術團隊接受。因此，需要成立專門的組織機構，建立健全資格認證體系和制度，以此保證制度運行的公信力。

(三)能力模式的學分互認策略

1.考試

考試是能力模式中一種常用的評價手段和工具，學生通過某課程或資格的考試可以直接進入大學某個專業或項目就讀。如大學英語等級考試(CET)、德福考試、GRE或雅思考試，在學生轉學或申請高一級學位的時候，可以直接認定為具有相應的語言能力，而且可以免修相關的語言能力課程的學分。在加州，轉學學生可以通過參加加州州立大學組織的外部標準化考試，獲得如歷史、憲法等通識教育課程學分，從而認定為加州州立大學學位項目學分。美國實施考試獲得學分的州還有夏威夷州、肯塔基州、路易斯安那州、北達科他州、俄勒岡州、弗吉尼亞州和華盛頓州等。

2.先前學習認定

先前學習認定主要通過兩種方式進行：一是通過生活經驗評價獲得學分，二是檔案經驗學分。

(1)生活經驗學分

生活經驗或工作經驗學分是在正式的學術環境之外授予的學分，具有與大學學分同樣的學術價值。首先，大學針對生活經驗學分的學術可信性必須保持一致，為確保大學學分和學位的完整性，大學一定要減少采用教師委員會和評估委員會等的主觀評價；其次是授予學分的程序保持一致性；三是實踐上需要認真記錄學分，提供獲得學分有關能力的詳細規范的描述，使學分能夠被其他大學或雇主理解和接受。

在布魯克林學院(Brooklyn College)，可對五種生活經驗授予學分：一是通過紙面考試評價的經驗和相等的課程經驗(考試)；二是習得某種技能的經驗(能力模式)；三是在非學位授予的專業、商業或技術學院獲得的課程經驗；四是與一些學院相關的項目經驗，盡管這些項目的特殊課程并不相同；五是經驗并不與特定的課程、主修方向或項目領域相關，但是這些可以作為選修課程獲得相應學分。現在美國有100多所高校采用授予生活經驗學分的方式實現學分互認。[8]

(2)檔案經驗學分

檔案經驗學分是美國成人和經驗學習委員會(The Council for Adult and Experiential Learning)開發的一系列使用之前相關學習、工作的檔案或軍隊經驗檔案等授予學分的一種方式。通過檔案的文字陳述、推薦信、成績冊、工作描述、項目建議、課程大綱或課表等展示學生的學習成果，學生還需要通過詳細的自傳,反思他們的學習。檔案模式很難清晰地評價先前學習成果。因此，接收院校需要學生單獨按學期逐個進行評價，不能按批次大規模地實現學分互認。

3.建立學分銀行

學分銀行是以學分為計量單位和流通工具的終身教育管理制度，對社會成員的學習成果進行記錄、儲存，并據此為各教育機構之間的學習成果互認提供支持服務，最終積累為各種資歷和資格的學分互認制度。對于個人來說，學分銀行是為所有人提供終身學習的制度平臺，保證每一個人的終身學習機會。對社會來說，學分銀行提供了不同教育機構連接的橋梁，是教育與勞動力資源整合的工具，是學習型社會的基礎。

(四)能力模式的特點

1.優勢

能力模式強調外在表現出的知識、技能、態度、情感、價值觀等，對于成年人、繼續教育學生、擁有工作經驗的人申請一定專業資格或學位具有很強的優勢，能滿足人們在工作場所提升學歷、獲得學位的需求。

其次，能力模式有助于建立全民參與的學習型社會和終身教育體系。我國的上海市、慈溪市以及韓國建立的學分銀行制度在激發人們學習積極性方面取得了較好的效果。

第三，能力模式能較好地適應個體學習，照顧個體學習差異，保證特殊人群的學習和發展權利，促進社會整體利益提升。

2.不足

首先，能力模式被批判為還原論。因為該模式把一系列復雜的工作活動簡化，為完成這些工作，個人需要展示獨自承擔的互相隔離的功能任務(Functional Tasks)的最低標準，而不是最高質量標準。

其次，能力模式忽視了工作和學習的文化背景，而且過于狹窄和簡化的能力描述不可避免地忽視工作能力的復雜性。在早期階段，不熟練的工作技能或無法展示的能力對技術發展往往非常關鍵，但是按照普遍在工作場所展示出來的行為能力來看，這些隱性能力很難體現出來。

第三，能力模式在學術界被批判較多的是以外顯的行為作為評價學生學習成果的唯一方式，忽視了對學生的學習態度、情感、價值觀以及學習過程、學習整體性的關注。另外，行為主義外顯成果的客觀性與后現代主義強調的多元、主觀、背景性的真理觀不同，遭到后者的批判。

四、學分互認文件模式

文件模式主要由超國家聯盟、國家或省級政府立法機構或者美國各州的高等教育董事會頒布法律或政策，對兩個或多所高校學分互認進行規范治理。文件模式既不關注有效學習時間，也不強調學習成果，而是強調學分互認的順利積累和銜接，要求符合法律、政策的課程學分都可以按照制度規定的程序，自動轉移到另一所高校，強調用規范化的文件形式，規范高校之間的學分互認活動，甚至對學分互認比例、轉學學生保持率、學術表現都要進行監督檢查。

(一)文件模式的價值取向

文件模式的學分互認傾向于累積和轉移學分的價值取向，以便學生大規模、便捷地轉移和累積學分，從而獲得某種職業資格或學位，提升國民整體素質。在美國，文件模式的學分互認更多地體現在社區學院與四年制大學之間的學分互認銜接協議，保證學生順利在不同層次高校和不同學術水平高校之間實現學分互認和轉移，以便社區學院獲得的學分能夠不受損失地轉移到四年制大學，并可累積為學士學位學分。

歐洲學分互認和轉移系統是歐盟委員會頒布的文件制度，主要是促進歐盟學生跨國自由流動，促進不同國家間學分互認和轉移，進而實現學習成果和資格的互認，促進歐盟內高素質勞動力的自由流動，以及形成完整統一的歐盟市場。東盟高等教育學分互認系統是東盟委員會頒布的類似歐洲學分互認系統的學分互認文件，主要是促進東盟各國高校之間跨國學生學習成果的自由轉移。

(二)文件模式的學分互認標準

文件模式重視把政府立法、政策以及高校之間簽署的學分互認協議或轉學銜接文件作為學分互認和轉移的標準，是一種政府積極推動、學校整體取向的學分互認模式，一旦相關制度建立，對所有參與其中的高校、學院、專業都有約束力。

(三)文件模式的學分互認策略

1.政府文件模式

(1)法律文件模式

美國各州擁有規制型董事會(Consolidated State Governing Boards)，對一個州的所有公立高校擁有預算控制、人事調整、學術項目建設等重大項目的決策權，他們往往采取立法手段，頒布社區學院與四年制本科高校學分互認的銜接政策，命令本州所有公立高校執行；在有些州，甚至還要求非營利性高校遵守學分互認銜接協議。2001年，新澤西等30個州通過立法文件形式，把學分互認的轉學協議寫入法律。[9]

(2)政策文件模式

美國密西西比州等35個州有全州系統學分轉移指導綱要[10]，建立了全州范圍內的教育機構學分銜接互認的政策框架，確保院校間課程和學分的順利轉換。州高等教育系統的學分互認銜接政策通常由州協調董事會(State Coordinating Boards)頒布，他們有不同的預算和學術項目分配監督權力，或者只有其中的一種權力。[11]因此，協調董事會往往提出全州范圍的學分互認指導綱要。學分互認指導綱要是由特定的學科教師制定的學術路線圖(Aacademic Roadmaps)，作為一個指導路徑，清晰地界定低年級系列課程，包括通識教育課程和主修專業前置必修課程(Prerequisites for a Given Major)。指導綱要也為社區學院提供系統的咨詢戰略，幫助學生選擇要學習的項目。因此，學生能夠更有效地通過課程學習，轉學到所有四年制公立大學，做好獲得學士學位的準備。

2.自愿文件模式

首先，在美國各州的學分互認銜接協議中，有些州的高等教育董事會僅僅有收集高等教育信息、提出高等教育規劃的權力，他們既沒有法律上管理公立高等教育系統的權力，也沒有分配高等教育經費的權力，更沒有監督全州學術項目設置的權力，導致在全州范圍內的學分互認和轉換過程中，只能采取高校之間自愿簽署轉學銜接協議的方式進行。他們把協商和執行學分互認和銜接協議的任務交給了每一所高校，高校負責訂立課程、項目和學位之間的銜接協議。[12]高校之間的自愿協議(Voluntary Agreements)一旦簽署，就具有約束簽署各方的契約效力。最大程度的參與和協商過程的多元化、獨立性、自愿性是這一模式的優點。在全美有超過44000個四年制和兩年制學院的學分互認轉學銜接協議。[13]

其次是大學城模式，我國眾多大學城內的高校為促進大學城內高等教育資源的優勢互補，提升辦學效率，提高教育教學質量，進行開放選課、學分互認、教師互聘等聯合辦學活動而簽署學分互認和轉換協議。由于高校地理位置相近、交通便利、師資豐富，大學城模式成為我國最為普遍的一種學分互認和轉換模式。武漢7校聯合辦學、北京學院路教學共同體、南京仙林大學城、上海東北片西南片第二學位協議等都是知名大學城學分互認模式。

3.跨國學分互認文件

簽署跨國學分互認文件是高等教育國際化的主要形式，主要有國家與國家、國家聯盟如歐盟、東盟、一帶一路沿線國家學位學歷互認協議等。

首先，我國與世界上很多國家簽署了學分互認和學歷互認協議。截至2021年，我國與世界50多個國家和地區簽署了高等教育學分互認和學歷互認協議。2020年底，我國與外國大學建立了2332個中外合作辦學機構和項目，其中本科以上1230個，促進合作辦學高校的學分互認和學歷互認。

其次，1999年6月19日，歐盟29國教育部長慶祝博洛尼亞大學成立600周年時宣布簽署博洛尼亞宣言(The Bologna Declaration)[14]，為創造一個知識的歐洲和增加歐洲高等教育系統的競爭力，實施歐洲學分互認和轉移制度。

(四)文件模式的特點

1.優勢

對于學生來說，學分互認文件能夠節省時間和金錢，因為學分互認文件取消了重復的課程，避免學生在另一所高校努力學習的課程得不到承認的損失，同時為學生在某一個特定領域提供持續不斷的學習經驗。

對于高校來說，學分互認文件減少了重復教學，擴展了項目內容，促進了教師和管理者的交流，提高了教師工作效率，增加了學分互認課程的注冊人數，有助于建立更加統一的教育系統，同時提高接收院校的財政收入。

對于政府和社會來說，文件模式能夠節省政府高等教育經費支出。學生能夠順利從社區學院轉學到四年制大學而不流失學分，降低了學費支出；學分互認文件還能夠提高高等教育運行效率，培養更多更好的高素質人才，促進就業和稅收，增加畢業生收入。

2.不足

(1)侵犯大學學術自治

不論是中國與其他國家簽署的學分互認和學歷互認協議，還是歐洲學分互認系統、美國學分互認系統，都是各國政府為減少不同國家或國內不同地區普通高校之間的學術壁壘，便于成員國之間或國內大學生流動而頒布實施的高等教育一體化政策。政府政策強調整齊劃一，具有一刀切的特點，不能周全地考慮不同學術組織單位的多樣性需求，以及學分互換的復雜性。政府立法或政策推動的學分互認和轉換政策往往會侵犯傳統大學的學術自治和學術自由。

首先，侵犯大學學術自治。美國大學教授聯合會(The American Association of University Professors)認為[15]，全州學分互認銜接文件將阻礙創新和競爭，這種一刀切的做法忽視了大學和專業學院的學術自治需求，強制轉學將把學術項目開發權從大學拿走，那么大學則很難完成其立德樹人、科學研究、社會服務、引領社會發展的使命。

其次，學分互認立法命令表現出一定的官僚主義色彩。政策制定者很少能真正理解課程的復雜的知識、能力、技能、情感、價值觀要求，他們對大學課程問題的復雜性不感興趣，只想簡單地解決學生轉學過程中學分互認的銜接問題。

第三，在歐洲，博洛尼亞進程中頒布的具有約束性的學分互認和轉移的法律文件，推動歐洲高等教育系統向制度化、項目化、程序性和規制型的趨同方向發展。學者們認為歐洲高等教育學分互認和轉移政策的綜合改革侵蝕了教師和研究型大學的獨立性。歐洲的精英大學如劍橋大學、巴黎政治學院等明確提出不愿意參與這一學分互認過程。[16]

另外，歐洲很多國家都存在雙軌制系統：一軌指的是普通高等教育系統，如德國的慕尼黑大學、海德堡大學等傳統大學，以及英國的牛津大學、劍橋大學、倫敦大學等，具有較高的學術和社會地位，享有較好的社會聲譽。另一軌指的是繼續教育和職業技術教育。如德國的應用技術大學系統，英國、芬蘭等國的多科技術學院系統。雙軌制高等教育系統存在不同的課程、文化和制度，采用不同的教學方法，有不同的責任、學術素養要求和學術評價標準。雖然歐洲推動普通高等教育系統和職業教育與培訓系統實現學分互認、積累和轉換，但并不能解決不同高校之間缺乏共性的問題。歐洲學分互認制度讓繼續教育課程與大學課程更加接近，融合彼此之間的差異是導致不滿的最主要根源。

(2)學士學位效果不理想

文件模式的最初目的是減少學生轉學學分流失，并不能提高學生向上流動的比例。美國頒布學分互認文件的州，鮮有證據證明強制學分互認政策提高了學生的學士學位獲得比例。在制定學分互認法律政策的州，有61%的轉學學生獲得學士學位；沒有制定學分互認法律的州，轉學學生中有57%獲得學士學位，這種差別不是很大。相關回歸分析也發現，擁有學分互認銜接協議的州與沒有學分互認銜接協議的州，其轉學學生學士學位獲得率沒有差異性。

(3)不能按時獲得學士學位

首先，執行學分互認銜接文件能保證一定的學分可以被接受，而不是具體的課程被四年制大學接受。結果就是擁有學分的課程，并不能保證轉移到某些主修專業領域，學生被迫重新學習已經學過的課程。如轉學到加州州立大學的學生，平均需要完成141個學分才能獲得學士學位，這些超過的學分并不能在轉學的高校記作學士學位學分，導致學生獲得學士學位的時間延長。有20%轉學到加州州立大學的社區學院學生未能在4年內完成學士學位。有三分之一的社區學院學生轉學到加州州立大學未能在6年時間內完成學士學位。

其次，法律政策主要保護學生在轉學過程中的學分，旨在幫助已經決定轉學的學生。政策并不關注轉學學生面臨的挑戰，如缺乏支持。現在的學分互認銜接文件既不能減少個體面臨的各種挑戰，也不能改變社區學院在高等教育系統的位置。因此，學分互認銜接政策更適合評價那些轉學后的學生的學習成果，而不是是否增加了轉學比例和減少了獲得學士學位的時間。

(4)法律權威問題

歐洲學分互認和轉移系統、東盟高等教育學分互認系統都是由超國家聯盟委員會提出，但是沒有法律的強制力。歐盟委員會的博洛尼亞宣言和博洛尼亞進程建立了全歐洲范圍的高等教育資格框架和歐洲學分互認系統，但歐盟委員會并不擁有法律權威推動這一高等教育結構重建。[17]相關學分互認的法律文件的執行需要各國立法支持，也沒有法律條約規范這一過程。教育也不是歐盟議會、部長委員會等的責任，學分互認是一個自愿的過程，其執行力完全依賴大學行動。

五、學分互認區塊模式

區塊模式也稱整體學分互認模式，是學生成功完成一個項目獲得的相應證書、資格或一個課程群獲得的學分數，都可以作為整體性或完整性學分轉移、積累以獲得學位或其他職業資格。

(一)區塊模式的價值取向

區塊模式總體上以學分整體體現的有效學習時間作為學分互認的主要依據，弱化了學習成果，如不太考慮學習的具體課程，個人獲得的知識、能力、情感、態度、價值觀等的變化。一個區塊學分可以是一學期、一學年或其他任何形式的模塊課程學分總和。區塊也可以是完成的一組課程、一個項目或獲得的證書，在學生轉學到另一個學院的時候，不需要教授會進行課程到課程的評估(Course-by-course Assessments)，直接認可為可以授予學位或獲得某種職業資格的學分。

區塊模式主要有我國的專升本學分互認、美國的社區學院協士學位獲得者直接進入四年制本科高校學習，以及通識教育核心課程模塊學分互認等多種形式的區塊學分互認模式。

(二)區塊模式的學分互認標準

區塊模式中，大學低年級課程作為整體學分可以為進入大學高年級做好準備。低層次高?？梢蚤_發能更好融合到大學高年級主修專業的低年級基礎課程，以便學生在完成大一、大二課程之后，獲得的學分可整體轉移到大學高年級，也就是我們常說的2+X專升本模式。

(三)區塊模式的學分互認策略

1.2+X模式

區塊模式最常見的就是2+X模式，其中2代表大學前兩年的學習成果，學分作為整體可以直接轉移到四年制大學，X代表用多久才能完成學士學位的時間，最典型的是我國山東省要求，本省的專科學校畢業生經過2+2以及2+X模式，可以進入本省的本科高校。美國的弗羅里達州、田納西州、紐約州城市大學系統等要求所有該州社區學院藝術協士學位和一部分科學協士學位獲得者，可以直接進入該州四年制公立本科高校就讀，學生可以在2年內獲得學士學位。

2.雙重招生(Dual Admission)或聯合招生(Joint Admission)模式

該模式是指大學生被兩所學校如社區學院和四年制大學同時錄取，在學術計劃方面同時接受兩所大學的咨詢指導。[18]這種模式是社區學院和四年制大學簽署項目到項目的協議，保證參與聯合招生的學生修讀的社區學院課程學分能夠與四年制高校銜接，把四年制高校的課堂遷移至社區學院。聯合招生合作項目在懷俄明州、馬薩諸塞州、德克薩斯州都有存在。

(四)區塊模式的特點

1.優勢

首先，相對于學術模式，區塊模式可以簡化學分互認過程，只要符合要求的一定區塊的課程、資格、證書、能力、學位、經驗，都可以進行學分互認。僅對區塊的學分整體進行互認，能夠較大幅度減少學分互認過程中的教學管理成本，可以大幅度、大規模地進行學分互認，如我國山東省、美國弗羅里達州的2+2模式。

其次，區塊模式具有高度的靈活性，不僅是課程模塊可以進行學分互認，還包括資格、證書等都可以互認，充分照顧到每一名學生轉學過程中的具體情況。

第三，聯合招生模式在美國社區學院和四年制大學聯合辦學過程中比較常見，相當于把四年制大學的前兩年教育放在了社區學院，大大節省了學生獲得學士學位的經濟壓力。

2.不足

區塊模式的不足在于不能像學術模式那樣較好地把握學分互認的質量，僅重視時間或資格、證書、課程模塊的互認，不考慮個人學習成果的具體情況，不利于學分互認的質量保障。

六、結論

從理論上廓清學分互認學術模式、能力模式、文件模式、區塊模式的邊界，有利于分析各自的價值取向、學分互認標準、學分互認策略以及存在的優勢與不足，但在普通高校學分互認的實踐中，純粹理論意義上的學術模式、能力模式、文件模式、區塊模式很難實施。我國普通高校學分互認應充分考慮各高校的現實情況，合理借鑒上述不同學分互認模式的經驗，形成一種結合各自優勢、避免其不足的綜合性學分互認模式。