“雙減”政策下學困生語文閱讀高階思維培養策略

吳選選

（甘肅省金昌市第三中學，甘肅金昌 737100）

在最新的《義務教育語文課程標準》中，明確了語文閱讀教學的要求，即：學生在閱讀文章的過程中，應形成自己的看法、觀點、心得體會，并將文章的主旨思想表達出來。語文兼具人文性和工具性，培養學生的閱讀能力是初中語文課堂教學的重中之重。但是在教學實踐中，部分學生的語文閱讀能力、文本解讀能力相對比較弱，不喜歡閱讀，逐漸淪為“學困生”。為了真正提升學困生的閱讀能力，促使學困生在閱讀的過程中發展思維能力，提高閱讀效果，教師必須立足于學困生的實際情況，努力探索一套與其相契合的閱讀教學模式。

一、“雙減”政策下初中語文學困生閱讀學習現狀

語文學科人文性和工具性的特點，決定了閱讀在學習中的重要地位。語文核心素養的提出，賦予了語文閱讀學習的新目標，即：培養學生的高階思維能力。但在教學實踐中，學生在知識儲備、閱讀技巧、理解能力上存在差異，一些基礎薄弱、不喜歡閱讀的學生成了名副其實的“學困生”。這一部分學生的語文閱讀能力明顯不足，文本解讀能力弱，無法在閱讀的過程中形成自己的觀點和認知，難以體會文本中蘊含的情感等，閱讀思維僵化，不利于學生核心素養的培養。在調查中發現，導致這一現象的原因比較多，主要包括兩個方面。

（一）內部因素

“學困生”一般語文基礎知識薄弱，不愿意思考和探索，習慣被動的學習模式，在以往的學習中沒有形成一定的閱讀技巧和方法，語言思維僵化，不能夠深入理解文本內容，久而久之失去了閱讀的動機。在這種情況下，“學困生”的語文閱讀興趣不足，不能快速、有效地獲取文本信息，缺乏多元化的文本解讀能力，閱讀思維的培養更是無從談起。

（二）教師因素

初中語文教師作為閱讀教學活動的組織者、實施者，當前初中語文教師的閱讀教學理念、閱讀教學模式，直接決定了初中語文“學困生”的閱讀學習效果。在調查中發現，當前初中語文閱讀教學中還存在一些不足。

第一，忽視“學困生”閱讀中的思維培養。語文新課程改革的實施，明確了“培養學生高階思維”的閱讀目標。但在教學實踐中，由于教師對閱讀教學理論知識研究得不夠全面、深刻，致使閱讀教學時不關注學生的閱讀體驗和情感，忽視了閱讀教學過程中思維目標的培養。另外，面對高階思維下的閱讀要求，學生在閱讀的時候應對閱讀材料進行多元、深層的理解，并在思考的過程中促進知識的遷移和應用。然而初中語文教師雖然具備了思維訓練意識，但常常因為對新課程背景下閱讀教學模式了解不夠，不能夠靈活應用新的教學理論及方法，在日常教學中難以真正滿足高階思維下的閱讀教學要求。

第二，教學模式過于功利化。促進“高階思維發展”的學困生閱讀教學中，初中語文教師不僅要從思想上、觀念上給予足夠的重視，樹立以思維為導向的閱讀教學目標，還應在此基礎上科學組織閱讀教學過程，才能促使學困生在語文閱讀學習的過程中，發展自身的思維品質和能力。但在教學實踐中，初中語文教師依然深受“應試教育”理念的制約，束縛于“習題式”教學模式下，以考點訓練為中心、以知識講解的模式開展閱讀教學活動，學生得不到閱讀體驗，沒有經歷閱讀思考的過程，抑制了學生的思維活動，難以實現學生的高階思維發展。

第三，缺乏科學的閱讀評價體系。基于高階思維目標的閱讀教學必須構建一套與其相契合的閱讀教學評價體系。但在教學實踐中，初中語文教師在對學困生的閱讀學習情況進行評價的時候，常常將重點集中在學生的閱讀成績中，忽視了學生在閱讀過程中的思考情況以及學生在閱讀中形成的觀點和感悟，在這種滯后的閱讀評價模式中，由于缺乏對學生思維能力的引導，不利于學困生的轉化，難以實現學生高階思維培養的目標［1］。

二、“雙減”政策下初中語文學困生閱讀高階思維培養策略

（一）運用信息技術，活化閱讀思維

“雙減”政策下，初中語文教師依據“學困生”的閱讀能力現狀，根據閱讀文本的內容必須靈活借助于一定的閱讀輔助工具為學生構建閱讀環境，烘托閱讀氛圍，活化“學困生”的思維。信息技術背景下，互聯網已經逐漸與教育接軌，信息技術開始廣泛應用到課堂教學的每一個環節中。教師就可充分發揮信息技術的價值優勢，結合文本的內容以及“學困生”的現狀，從互聯網中挖掘相關的視頻、聲音、動畫等資源，將其與閱讀整合起來。如此可最大限度激活學困生的視覺、聽覺等多重感官，喚醒“學困生”內在的閱讀欲望，激活學生的多重感官，幫助學生更好地探索文章內容，理順文章脈絡，活化學困生的閱讀思維。例如，在“壺口瀑布”的閱讀學習中，如果單純進行生字、詞語的講解，學困生常常會在枯燥的“灌輸講解”中游離于課堂之外，思維沒有發展的空間，學生的主動性不足。為了真正契合“雙減”政策的要求，提升閱讀教學效率，培養“學困生”的閱讀思維，教師就借助信息技術這一手段，從網絡上搜集了有關“壺口瀑布”的資料，包括：特色、歷史、發展歷程等內容，并借助視頻的方式將“壺口瀑布”的美景展示在學生面前。運用信息技術拓展閱讀內容，快速抓住了學困生的閱讀注意力，使其在視覺、聽覺多重感官的驅使下，對壺口瀑布形成了整體的認知。接著，教師又引導學生對文章進行通讀并提出問題，指導學生結合閱讀感悟進行交流和討論。信息技術的運用使得原本枯燥的閱讀學習變得生動有趣，學困生也在信息技術的輔助下，將原本零散的知識點進行了整合，從整體上把握了文章的內容，提升了學生對文章的整體理解能力，促進了閱讀整體思維的發展［2］。

（二）提倡閱讀想象，強化學生的思維

培養學生的閱讀思維能力，促進學生的高階思維發展，是閱讀教學的重要目標，也是閱讀教學的難點所在，尤其是對于語文閱讀“學困生”來說，更是難上加難。語文閱讀思維不是一朝一夕形成的，需要學生經歷閱讀思考、辯證、鑒賞等過程，結合自身的生活體驗形成獨特的閱讀方法，并在閱讀中不斷質疑和探索，這樣才能夠逐步提高思維能力。教師在優化閱讀教學時，就可結合閱讀文本的內容，引導學困生一邊閱讀，一邊展開合理的想象，使其在閱讀想象的過程中，開闊自身的思路，強化自身的思維能力。教師在引導“學困生”展開想象時，可從文章的人物心理活動出發或者從人物行為動作出發，引導學生結合文章的意境展開合理的想象，并合理組織語言對文本內容進行重構，并將其表述出來。例如，在“皇帝的新裝”閱讀教學中，為了強化“學困生”的閱讀思維目標，教師在優化閱讀教學的時候，就從文章的內容出發，以文章的結尾作為切入點，引導學困生結合文章的內容發揮合理的想象，對文章進行創編，并借助角色扮演的方式將其演繹出來。在教師的引導下，給文章創編了一個更加有趣的續篇，即：游行大典結束之后，皇帝問百姓：“你們誰能看見我的衣服，我就賞他黃金百兩。”此時，路邊的百姓一聽，紛紛大喊：“我看見了，我真的看見了。”在人群中，唯獨那個小孩子依然一臉真誠地說道：“我沒有看見呀，為什么你們都看見了？是真的沒有穿衣服。”只見皇帝慢慢地蹲下來，對小孩子說道：“看來只有你說的是真話。”然后，他又在小孩的耳邊說了幾句話，轉身就走了。到這里之后，徹底激發了學生的興趣，使其結合自己的聯想開展討論，在討論和交流中學生不僅完成了文本的深度閱讀，也在聯想的過程中，促進了思維的發展［3］。

（三）制造認知沖突，促進思維發展

認知沖突就是新知識、新觀念與原有知識和經驗之間的碰撞，這不僅有利于激發學生的學習欲望，也有利于培養學生的思維能力。在閱讀教學中教師應該構建認知沖突的學習情景，引導學生在主動思考沖突、解決沖突的過程中強化認知水平，深化學生對于文本知識的理解，并促進思維能力的發展。在轉化學困生的過程中，教師就可靈活借助認知沖突這一方式，結合閱讀文本內容創設出與學困生相契合的認知沖突情景，將學生置身于情景之中進行思考、分析和辨析，最終促使學生在思考、解決問題的過程中，促進自身思維的發展。例如，在“春”這一篇文章的閱讀學習中，為了強化班級中學困生的閱讀思維能力，就基于認知沖突這一理論創設了一個包含認知沖突的閱讀情景：先借助多媒體信息技術，給學生播放了有關春的視頻、圖片，迅速將學生帶入了一個春意盎然的景色中，調動了學困生的閱讀興趣。接著，引導學生開展閱讀，并在閱讀的過程中思考幾個問題，即：作者在文章中運用了哪些語句對春天的花進行了描寫？作者筆下的春天與你心中的春天有哪些不同？作者對蜜蜂進行描寫的過程，就只用了一個“鬧”字，我們可以將其替代成為“飛”嗎？為什么？如此學困生在強烈的認知沖突情境中，不僅激活了自身一探究竟的欲望，也促使其在思考和探究的過程中，促進了思維品質的發展，真正落實了閱讀高階思維的培養目標［4］。

（四）圍繞實際生活，拓展思維的深度

語文新課程標準要求引導學生鉆研文本內容，在積極主動的思維、情感活動中，加深理解、體驗，最終形成感悟，受到教育和熏陶。可以說，語文閱讀不是簡單的閱讀、理解，而是在閱讀的過程中，經歷思維過程，獲得文章所要表達的某種情感或者某種觀點。在“雙減”政策下，為了真正提升初中語文閱讀的有效性，培養學困生的閱讀思維能力，教師還應著眼于學生的實際生活，立足于語文閱讀和實際生活的內在聯系，引導學生在生活元素中強化閱讀文本的認知。在閱讀內容聯系生活實際中形成共情，感悟其中蘊含的情感和觀點，學生的閱讀思維能力也隨之提升。例如，在“桃花源記”的閱讀學習中，為了強化學困生的文本閱讀效果，培養其閱讀高階思維能力，教師就可引導學生思考：“如果給你一個機會，你可以進入到文章描寫的桃花源中，你是選擇放棄還是選擇接受？”接著，指導學生結合自己在學習中面臨的困難進行思考，并形成自己的觀點。最后，教師結合自己生活中、工作中的問題進行總結：“如果是我，我會選擇放棄。雖然桃花源記中描寫了一個完美的社會，現實社會雖然不完美，但我們經歷的一切都為我們的生活增添了無限樂趣，使我們上進。”如此通過聯系生活，不僅降低了學困生的閱讀難度，也促使學生更好地走進文本內容，多角度理解文本，強化了自身的閱讀認知，在閱讀、思考的過程中鍛煉了自身的深層次思維。

（五）主動思考探究，提升閱讀思維

按照語文新課程標準的要求，閱讀就是要在文本閱讀中與作者形成情感共鳴，在文本探究中形成自己的觀點和看法，這一過程恰恰是培養學生思維能力的關鍵。在以往的閱讀教學中，教師受到應試教學理念的束縛，基本上都是采用灌輸的方式，將正確的答案和觀點灌輸給學生，學生的思維幾乎沒有經歷過任何活動。而在新課程改革的背景下，教師唯有摒除這一閱讀教學模式，將閱讀的主動權交給學生，不再禁錮學生的思維，而是引導、鼓勵學生在閱讀的過程中從不同的角度思考，得出不同的閱讀觀點和看法。尤其是針對班級中的閱讀學困生來說，這種閱讀教學方式尤為重要，不僅激活了自身的閱讀興趣，也促使其在思考中強化了自身的思維能力。例如，在“中國人失掉自信力了嗎？”的閱讀教學中，教師就鼓勵學困生在閱讀的過程中，從不同的角度進行思考，將自己的想法表達出來。如此學困生在教師的引導下，也積極主動參與其中，并將自己的閱讀理解、觀點表達出來。雖然學困生的觀點稍有不足，概括不夠精準，但教師并未就此否定，而是借助一定的引導，帶領其進行完善和補充。在教師的鼓勵和引導下，學生對這一文章形成了不同的見解，有效轉變了思維的固定性，使其在思考中發展了自身的高階思維。

三、結語

綜上所述，“雙減”視域下，提升初中語文閱讀教學效率，發展語文閱讀學困生的高階思維能力，已經成為一線教師關注的重點。初中語文教師唯有轉變傳統的閱讀教學理念和模式，結合語文新課程背景下的閱讀教學內涵，充分借助信息技術、閱讀想象、認知沖突、聯系生活、自主探究等模式，喚醒學困生的閱讀興趣，促使其在深度閱讀中實現積極的思維活動，促進思維能力的發展。