基于單元整體 調準略讀課文的教學焦距

譚艷輝

摘要：統編版語文教材中略讀課文的教學注重單元的課內聯系與整合，課外聯結與融通。教師應基于單元整體視角，從明晰教材安排，構建教學框架和搭設學習支架這三個維度將略讀課文教學融入單元整體教學中，遷移運用教讀課文的知識點，形成一脈相承的知識與能力體系，進一步夯實單元語文要素。

關鍵詞：單元整體；略讀課文；語文要素

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，語文教學要“體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容”。統編版語文教材在落實課程目標時，強調單元的勾連與融通，每個單元在落實語文要素方面不是“各自為政”，而是融通單元內部各版塊，形成一個整體。一般來說，單元課文是讓語文要素有效落地的“主力軍”，略讀課文則是“主力軍”中承擔方法遷移、能力達成任務的重要“操練場”。因此，找準略讀課文在單元整體教學中的位置與教學價值，調準略讀課文的教學焦距就顯得尤為重要。

一、基于單元整體，明晰教材安排

（一）通讀教材，把握單元地位，指向特性

統編版語文教材中教讀課文和略讀課文共同承擔著落實單元語文要素的使命，教師要以整體性的視野進行教材解讀，準確把握單元的教學地位，加強教學內容之間的內在聯系，為不同學段間語文要素的融通提供可能。例如，教材在落實“復述”這一語文要素方面，每個學段的編排重點都不同，體現了學段間的不同要求。對低年級學生的要求是獲取并綜合課文信息，簡單說出自己的想法和感受，借助支架感知文章內容，以講故事的方式進行復述，為中年級打好基礎。對中年級學生的要求是能了解故事的主要內容，抓住故事的起因、經過、結果，根據課文要點和主要情節簡要地復述故事，體現復述的邏輯性。到了高年級，則是要求學生從了解課文內容，依據要求和人物的思維過程，借助相關資料，創造性地復述故事。可見，不同學段確立的復述能力目標體現了語文要素安排的層次性和發展性。教師如果能通讀教材，充分關注每一個學段中語文要素的培養側重點，對每個單元的語文要素做細致梳理，統整思考，就不會出現重復性教學、偏差性教學的問題，從而更明確地指向目標。

（二）精讀單元，明確單元特點，凸顯共性

統編版語文教材中的單元由若干部分組成，每個部分之間具有系統性。單元導語位于單元首頁，有助于教師和學生明確本單元的學習目標。單元課文是對單元導語所要求的內容和目標的呼應與落實，是提升學生語文能力和素養的主要版塊。要落實語文要素，教師應基于教材的單元結構特點，考慮各部分之間的系統性，層層推進。教師在教學中不能只見“課文”，而是應充分了解單元每個版塊在落實單元要素中的地位與訓練重點，從而進行通盤考慮，突出重點，實現單元教學目標。教學精讀單元時，教師可以從三方面著手：一是細讀單元導語，讀懂“明示”；二是了解本單元的教學內容，明確學習目標；三是厘清課文編排思路，把握同一目標在不同課文中呈現的螺旋式遞進的態勢，突出訓練目標的層次性與發展性，進一步將本單元要素轉化為學生內在的語文素養。每單元的“語文園地”中第一個欄目都是“交流平臺”，旨在引導學生通過交流，領悟單元課文在落實語文要素時的基本方法，形成單元各部分內容之間清晰、系統的知識網絡。

（三）研讀課文，緊扣文本輔件，巧抓個性

文本輔件是指略讀課文的提示語、批注、課文插圖、閱讀鏈接等，能最為直接地傳達編者的意圖。教師在研讀時，需要緊扣這些輔件，根據略讀課文教學的重難點確定教學內容，理解編者的真正目的，從而有的放矢。例如，三年級上冊第3課《不懂就要問》是整個小學語文教材中的第一篇略讀課文，教師要特別關注，開展科學、巧妙而準確的引導，讓學生對首次出現的內容建立清晰的認知。因此，教師在教學時可依據文前的學習提示語和文后的“泡泡”提示語這兩個輔件，確定學習任務和學習方法，只有理解編者的真正意圖，才能有的放矢，抓住教學內容的精髓。

二、基于單元整體，構建教學框架

（一）明晰單元教學目標

擬定略讀課文教學目標時，教師應首先明晰整個單元的教學目標，把握語文要素的層次關系。如統編版語文教材四年級上冊第四單元是以神話為主的單元，在確定單元目標時，教師首先應抓住本單元閱讀要素的兩個關鍵詞，明晰單元中每篇課文的教學價值，形成顯性的一級目標。其次，從文前的學習提示語中提煉教學目標。本單元的略讀課文《女媧補天》的課前提示語是：“女媧補天這個神話故事中處處充滿神奇的想象。默讀課文，說說故事的起因、經過和結果。發揮自己的想象，試著把女媧從各地揀來五種顏色石頭的過程說清楚、說生動。”通過解讀，教師發現有兩個目標需要完成，一是請學生運用教讀課文學到的方法，說出故事的起因、經過和結果，學會把握主要內容；二是請學生緊扣動詞“揀”，發揮想象，說清女媧撿石頭的過程，這便形成了課文教學的隱性二級目標。

（二）確定合宜的教學內容

合宜的教學內容是略讀課文教學有效開展的前提，是學生遷移“用法”的保證。教師應立足單元整體教學需要，緊扣單元人文主題和語文要素，圍繞單元語文要素訓練來確定略讀課文的教學內容，明確略讀課文的教學方向。同時，教師要建立略讀課文與單元主題、教讀課文、交流平臺、課外閱讀等部分的關系。例如，六年級上冊第八單元全部是與魯迅有關的文章，由魯迅先生筆下的《少年閏土》《好的故事》，到魯迅先生的侄女周曄女士的回憶文章《我的伯父魯迅先生》，再到詩人臧克家先生為表達思念之情而書寫的《有的人——紀念魯迅有感》。這四篇課文以不同視角、不同文體展現魯迅的形象。這樣的編排進一步提升了單元整體教學價值。

三、基于單元整體，搭設學習支架

（一）研讀學習提示語，喚醒自主解決問題意識

每篇略讀課文前的一段學習提示語雖短小精悍，卻搭建起從教讀課文到略讀課文學習的通道，能有效指導教師的教和學生的學，既體現了單元教學的整體性、系統性，又為學生的自主學習指明了方向，凸顯學生的主體性。

（二）巧用思維導圖，明確解決問題的思路

在語文學習中，思維導圖能引導學生對文本進行立體化思考，了解文本結構，更好地與文本對話。新課標在“發展型學習任務群”的學習內容中兩次指出“學習記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導圖等整理和呈現信息的方法”“用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學家發現、發明的過程”。可見，教師通過恰當運用思維導圖的方式能引導學生對文本進行立體化的思考，幫助學生快速了解文章結構，使隱性的關系顯性化，從而更好地與文本“對話”。

統編版語文教材五年級下冊第4課《梅花魂》是一篇借物抒情散文，課文將外公的三次“哭泣”和兩次“贈送”與人物形象描寫融為一體，寄托祖父對祖國的眷戀。根據這樣的文體特點，教師可在教學時設計如下思維導圖。（見圖1）

合理使用思維導圖引導學生進行全方位思考，能夠幫助學生梳理文章結構，促進學生自主建構知識體系，從不同角度理解單元語文要素。

（三）借助學習任務單，探索解決問題的方法

教學中，教師充分發揮學習任務單的驅動功能，能激發學生的閱讀期待，引領學生沿著“方法遷移—自主學習—合作探究—交流反饋”的學習軌跡主動參與，達成對文本的理解，形成閱讀能力。如教學統編版語文教材四年級下冊第七單元《黃繼光》一課時，教師可出示本課學習任務單（見表1），引導學生運用學習任務單開展自主學習。

學生借助學習任務單品讀人物的語言描寫、動作描寫等，感受英雄人物的優秀品質，落實單元語文要素，形成一條完整的“方法鏈”。

教師應充分認識略讀課文在單元整體教學中的重要性，創設以學為本的略讀課文教學，緊扣學習提示語，搭好自我發現、自主思考與總結的平臺，遷移運用教讀課文的閱讀方法，更多體現學生的能動性，進而提高其自主閱讀能力。

參考文獻：

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（責任編輯：李晶）