再論美、審美、美育之內涵
——對高中音樂鑒賞教學的啟發

浦利華、黃婷婷

不少高中音樂教師往往會有這樣的困惑：面對一首音樂作品，該如何備課與教學，才會讓學生樂于接受、樂于學習呢？（此問題源于高中音樂鑒賞教學過程中，學生普遍對教材內容學習積極性不高的現實）尤其對于高中音樂鑒賞課而言，該如何教學才能達到“以美育人”的效果？由于“審美教育”是當前高中音樂鑒賞教學的核心關鍵詞，那怎樣的教學過程才算是“審美教育”，它和“知識教學”“德育教育”又有何區別呢？

從表面上看，這些問題是由于音樂教師在教學內容解讀、教學方法運用和授課形式選擇時的困惑所造成的，所以他們在尋找問題解決的思路和方向時，都指向了課前對作品更加深入、專業的研讀，以及課上更多變的教學手段的運用等層面。然而，卻沒有對教學成效的提升帶來多大的改觀。筆者以為，這些問題并不是由于教學技術的落后和作品解析得不夠專業造成的，其深層原因在于不少教師對美、審美、美育并未有清晰的認知，從而導致教學理念混沌不清、教學價值取向不明。下文，筆者將對這三個關鍵詞進行個人化的解讀并與大家分享，以作引玉之磚，旨在將高中音樂教育意義和功能的認識引向深入。

一、關于“美”的本質的認知

要想提升美育成效，首先必須對“美”的本質有深入的思考，這是“以美育人”的基本前提。“美”是什么？這一問題歷史上一直存在爭論，從柏拉圖追問“美是什么”開始，至今已有2000 多年的歷史，但一直沒有確定的答案。這些爭論主要集中在是從事物客觀性上去討論美，還是從人的主觀性上去解讀美。其實，這兩個方面都有其合理性解釋，但也都有它們各自的局限性。

一方面，從事物客觀性上去理解什么是美。我國學者蔡儀首先明確提出，美是對象的客觀屬性。他認為：“我們認為美是客觀的，不是主觀的；美的事物之所以美，只在于這事物本身，不在于我們的意識作用。”①畢達哥拉斯學派認為“數是萬物的本原”，從這個哲學觀點出發，此學派學者在討論“美是什么”這個問題時得出的結論是: “秩序和勻稱都是美的和有用的，而無秩序和不勻稱則是丑的和無用的。”②假如借鑒這個從客觀性角度去理解美的思路，就會在潛意識中引導我們在進行音樂鑒賞教學的美育過程中，把注意力和教學重心放在對音樂本體的解構和分析上，努力尋求音樂之所以感人的本體內在結構特征和樂音運動規律。體現在課堂上，最明顯的表征就是用曲式、配器、旋律、和聲、織體、音色、速度、力度、節奏等音樂要素對音樂作品進行分解，以期學生通過這些理性的解讀能得到對音樂作品美的理解，可實際效果卻差強人意。這其中的原因當然有很多，但最主要的原因就是“學生聽不懂”。由于高中鑒賞教材中涉及的音樂作品的體裁和題材十分豐富，包含古今中外各民族、各時期的代表性音樂作品，其中不乏名家經典大作，涵蓋的音樂本體知識量極為浩繁，使得學生往往很難系統掌握。更何況一些經典名作的創作技法十分艱深，很難通過一般的音樂元素分析進行深入解讀。再者說，藝術之美也不可能僅從技術或規律的角度便可闡述清楚，要不然“藝術品”便只能算是“工業產品或技術產品”，從而可以機械化生產了。這無疑是對“音樂藝術之美”的極大貶低。所以，如果割裂了音樂作品的人文屬性，僅從作品的客觀屬性視角展開“理性化、科學化”的鑒賞，那么往往是無法實現“美育”目標的。

另一方面，從主觀性上去解讀什么是美。我國學者呂熒指出: “‘美’是物在人的主觀中的反映，是一種觀念。”③“美不是超然的獨立的存在，也不是物的屬性。美和善一樣，是社會的觀念 ”④學者高爾太也指出：“事物之所以成為美的，是因為欣賞它的人心里產生了美感。所以，美和美感，實際上是一個東西。”⑤從這樣的觀點出發，會促使教師認識到：理解音樂的美就應該側重于個體主觀的音樂體驗和音樂感受。美感的內涵是體驗者內心獨特的情感涌動和思想感悟，體現在普通高中音樂鑒賞課上—“主動聆聽體驗”應該是音樂課的主要手段，而不是“教師分析解釋”。但是這也會給音樂教師造成困惑，難道音樂鑒賞課就只是讓學生聽聽音樂就可以了嗎？！好像也不行。因為從這個視角出發會帶來兩個弊端：首先，從理論上說，如果對美的討論僅僅停留在個體自由體驗的層面，那么會使“美”的價值邊界變得模糊，其功能會只剩下娛樂屬性，從而致使“美”的內涵失去深刻的普適性意義與共同的人性價值追求。這很容易讓人們喪失發現美、創造美、表現美、傳承美的基本原則和法理依據，也絕不利于“美育”價值的實現和人類文明的推動。其次，這樣的觀念在實際教學中也會造成“鑒賞膚淺化”現象，似乎音樂鑒賞課就只需要“聽聽音樂”這么簡單，使得教師的育人價值似乎也難以體現。當然，如果教授的不是鑒賞模塊，而是演唱、演奏、編創等實踐模塊，那么教師的引導功能、示范作用、榜樣價值就會顯而易見。我們經常會聽到不少專家在評課時說到這樣一句話：“高中生音樂鑒賞不能這么膚淺。”傳統教學觀念認為：在鑒賞教學中不講一些專業化的理論，不傳授一些高深的技法，不剖析一些深刻的人文內涵，就不能算鑒賞。事實上，此觀點值得商榷。

所以，在以上客觀和主觀的且不同的美學觀念的影響下，一線教師在思想上極易產生矛盾心理，在行為上也易產生不知所措的忙亂。同時，也會在備課和教學時出現諸多困惑，最終影響高中音樂鑒賞教學的育人功效。

當然，也有學者提出了主客觀統一的美學價值觀，認為“美”是事物的客觀屬性和人們的主觀情感交相輝映生成的結果。比如，德國哲學家黑格爾曾指出：“美就是理念的感性顯現。”⑥我國當代著名美學家朱光潛先生也曾明確指出：“如果把‘美’下一個定義，我們可以說，美是客觀方面某些事物、性質和形狀適合主觀方面意識形態，可以交融在一起而成為一個完整形象的那種特質。”⑦從這個視角去思考“美”，就會發現其表面上不僅體現了西方辯證統一的思維特點，同時似乎也符合中國中庸之道的傳統思想特質。但筆者以為，這個“主客統一”的美學觀絕不是簡單的取中間值，也絕不是機械地兼顧主客兩方面美學意義的理念。在音樂鑒賞教學中，該理念不是要鼓勵學生只以實踐體驗音樂，并個性化感悟作品韻味，同時又要求學生必須以理性的邏輯思維對音樂作品展開科學化、共性化的分析與解讀（事實上，這樣的教學會愈發加大學生的學習難度，因為學生的理性分析和實際的主觀感受很難形成順暢的邏輯聯系，從而讓鑒賞學習變得更加空洞、乏味），而是在承認關于“美”的主觀感悟的合理性或客觀分析的科學性基礎上，追求一種更深層次“因材施教”的思想精髓。它的本質意義在于：同一事物對于不同的學習者而言，其感受和學習的“美感”意義是因人而異的。對于音樂特長生或者專業音樂院校的學生來說，也許“客觀化分析美”比較適合，但對于普通高中生而言，“主觀化感悟美”可能更有效。普通高中的音樂課程性質是立德樹人，是發展素質教育；⑧其課程目標不是培養專業人才，而是“通過對音樂藝術魅力的體驗和感悟，陶冶情操，涵養美感，和諧身心，健全人格，活躍形象思維，啟迪智慧”⑨，這些課程標準的內容值得深入解讀并實際踐行。

綜上所述，音樂鑒賞教學具體基于什么樣的美學理念其實并沒有一個固定的模式。特別是對當下我國普通高中（非音樂藝術高中）而言，其招生錄取基本上是以中考學科成績為依據，不同學校學生的學習能力、基礎和習慣有相當大的差異，“以人為本，因材施教”應是唯一指導音樂教師選擇合適教學方式的思想根基，而不該一味追求“學科專業化”。因此，教學過程應在保證引向贊美人性光輝、頌揚崇高品質、孕育家國情懷的價值取向基調之上，鼓勵學生自主體驗音樂、感悟生命，理解“好課未必就是專業性強的課”。

二、關于音樂“審美”內涵與方式的認知

從字面意思可以理解，所謂音樂“審美”就是指“對音樂藝術聽覺特征、表現形式、表現要素、表現手段及獨特美感的體驗、感悟、理解和把握”⑩。它是一個動態的過程，不是一個靜態的結果；它是個體完整而獨特的內在情感體驗，不是被動識記各種知識和技能的過程；它可以淡化概念、不懂技術、忘卻知識，但絕不能沒有情感共鳴。它既包含對知識與技能形而下的了解，又具有對作品深刻內涵、優秀精神品質形而上的領悟。但不少教師對音樂“審美”的理解是有誤區的，比如對音樂“審美”內涵的認知過于狹隘，僅僅考慮對音樂本體知識和技能的習得，忽略了人文精神屬性的一面。體現在現實的高中鑒賞教學中，便是讓“總譜識讀”“曲式分析”“主題唱記”“音樂元素解析”“創作手法剖釋”“創作實踐”“拓展表現”等環節成了標配，如果沒有一定深度的講解就好像不能算是一節鑒賞課，甚至就會被詬病為“膚淺”。同時，在不少教師的預想中，也似乎很篤信高中生的“音樂審美能力和完美人格”就是在這些知識識記和技能訓練中生成的。對“審美”教學而言，這樣的認識顯然具有局限性，極易導致教師把音樂鑒賞課的教學重點偏隅音樂本體知識與技能的傳授，而忽略對學生人性關懷的人文引導。“我們會發現在課堂教學和校內外的教研活動中，有相當一部分教師對教學材料的精神內涵和育人指向的關注度不夠，也極少對此進行專題研討。這與教師們積極主動參與教學方法切磋和教學技能培訓的熱情相較，就顯得相對薄弱。”?雖然音樂課不能等同于德育課，但也不是簡單的“音樂藝術課”，這一點不少教師始終無法“釋懷”，總認為“音樂課不學音樂，難道學思想道德”？！筆者以為：基礎教育階段的音樂課和德育課之間最大的顯性區別，體現在用音樂作品和音樂活動進行教學引導的屬性，而絕不是為了培養專業音樂人才。普通中小學音樂教育必須厘清“藝術教育”和“以美育人”之間的根本區別，牢固樹立“學習音樂是手段，立德樹人是目標”的理念。只有這樣才能避免教師們陷入“以音樂為本，以實現音樂本體藝術價值為終極目標”的教學泥潭。

為什么會產生這樣的誤會？那是由于我們對“音樂”概念的認知在源頭上就出現了偏差，使得不少人默認“音樂是一門課程、一項技術、一系列知識集合”。正是這樣的默認，才導致學校音樂教育中屢見不鮮的“見樂不見人”現象發生。然本文認為：對于廣大非音樂專業普通學生而言，音樂首先是一種文化、一種生活、一項習慣，而不是一種技術、一系列知識、一門課程。無論是傳承傳統音樂，還是希望用音樂來影響學生的道德情操，都應該先將音樂融入學生的生活之中。如果僅僅只在十分有限的課堂上講解音樂知識、訓練音樂技能的話，那么是無法真正達成“傳承音樂，以美育人”效果的。從這個角度出發，我們可以得到“兩個理解”和“兩個啟發”。其中，“兩個理解”是：理解為什么學生會喜歡流行音樂—因為流行音樂充斥于我們生活的每個角落；理解為什么學生對藝術音樂較難接受—因為我們在生活中很少可以自然而然（或主動或被動）地接觸到這些格調高雅、思想深刻的音樂作品。“兩個啟發”是：首先，要傳承傳統音樂文化必須要將這些音樂實踐融入師生的日常生活中，才能使學生在具體的切身實踐體驗中獲得影響。所以說，普及藝術音樂和傳承傳統音樂文化之重任并不是單單學校教育便完全可以承載的，而是需要全社會共同努力，一起為學生搭建一個具有濃郁高雅音樂氛圍的社會大環境。其次，即使是學校音樂教育，其最佳途徑也并不是教師的說教灌輸，而應該是學生大量音樂實踐活動的開展。

所以，筆者認為對于高中生而言，最好的音樂審美教學方式應該是開展演唱、演奏、編創等實踐模塊。這些課的教學過程未必會有多少“專業化效果”，但融入學生親身實踐的體驗會潛移默化地進入學生的經驗積累序列并逐漸形成新的心理認知體系。筆者贊成郭聲健教授所說的：“鑒賞模塊”不該作為高中生首選的音樂教學模塊。?原因有二：首先，“太難”。鑒賞模塊所涉及的音樂內容都是經典名作，其創作技法之高深、演奏（唱）難度之艱辛、音響效果之唯美都是學生聆聽時很難觸及的，勢必會造成學生深入實踐體驗的局限性，而割裂了學生親身實踐體驗的“美育”，其效果肯定會大打折扣。其次，“太玄”。對于鑒賞課我們都有一個“剖析講解”的思維定式，把原本的“欣賞課”名稱改為“鑒賞課”就是基于這樣的教學出發點。但這樣的教學習慣很大程度上會阻礙學生“喜歡音樂”的步伐，使得那些原本認為音樂是用來歌唱、用來聆聽的學生，在上了鑒賞課之后便發現音樂還有那么多“因為……所以……”（事實上音樂是無語義、無具象的，不存在太多的必然邏輯），于是在面對教材內容時就產生了“聽不懂”的畏懼心理，自然更加不敢去觸碰那些經典藝術音樂和民族民間音樂了。筆者認為，最“接地氣”的鑒賞課應該是給學生創造良好的聆聽環境，讓他們盡可能多地體驗各種優秀的、代表性的音樂作品，不要急著給學生“理論剖析”，而是做一些簡單的作者、創作背景等非專業性的人文性介紹（或者簡單的音樂體裁、演奏形式等音樂本體介紹）即可。可見，鑒賞課的首要任務是幫助學生建立一個積累豐富聆聽經驗的途徑。只有當這樣的經驗、體會達到一定量之后，才會慢慢轉變為學生的音樂生活閱歷，到那時教師再根據學生的學習需要進行相關知識的講解和技能的訓練或許就水到渠成了。正所謂“不憤不啟，不悱不發”，即教師應該在學生認真思考，并已達到一定程度時恰到好處地進行啟發和開導。只有這樣的教育，才能起到良好的育人效果。

三、關于“美育”內涵的認知

最后來說說“美育”，很明顯“立德樹人，以美育人”是高中音樂學科的教學目標，這是不會有什么疑義的。但困擾我們的是：如何上課才算是“美育課”而不是“音樂知識課”“德育課”？從概念出發，所謂美育又稱美感教育，即通過培養人們認識美、體驗美、感受美、欣賞美和創造美的能力，從而使我們具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素養。?所以說，美育內涵所針對的是學習者內在精神世界的品質和素養提升，而不是外在知識與技能的展現。但一個人精神境界層次的高低是十分內隱的，很難通過一般性的考試能夠測得。既然學生的內心是不是“更美了”很難觀察和測試，那么如何評價一節音樂課是否達成“以美育人”的效果呢？我們之所以提出“什么樣的音樂課算是好課”的疑問，其深層原因就在于此。我們已經太習慣于用科學主義的思維方式來評價“美育”教學的價值和意義，如傳授多少知識、訓練多高的技術，已成了評價“美育”教學成效高低的標準價值取向。而這樣的科學主義評價，其關注重點是外在客觀知識和外顯技能，忽視了人的自然成長。如此的評價觀念只利于“育技”，卻絕不利于“育人”。不能否認，人的成長離不開知識的積累和技能的掌握，但是當工業文明興起所帶來的科學理性主義完全彌蓋了教育人文主義的時候，“人性關懷”便成了課堂上最容易被忽視的教育初心。面對這樣的教學困惑我們該怎么解決？筆者認為，雖然很難有立竿見影的統一教育模式和授課手段，但理解好了以下三點，對改進我們的課堂教學必有益處。

首先，理解教育的人性本質。“教育”一詞來源于《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之。”東漢著名的經學家、文字學家許慎在《說文解字》中解釋：“教，上所施，下所效也”；“育，養子使作善也”。西方“教育”一詞來源于拉丁語“educare”，意思是“引出”，是通過一定的手段把某種本來潛在于身體和心靈內部的東西引發出來。?很明顯，中國傳統的教育內涵是引領學習者如何做一個道德高尚的人，而西方教育的內涵是幫助學生發現自我、發展自我。結合中西方對教育的初衷，我們可以得出這樣的觀點：“教育是引領，也是適應”，其核心是人的發展而不是知識的傳承。“美育”正是“教育”這個大范疇中的一個重要分支，其內涵、意義和功能亦無出其右。

其次，理解音樂是一種生活不是一套知識。對于普通民眾而言，音樂是一種文化，其人文屬性應該遠遠超越其作為知識體系的特征。為什么學生會喜歡（不需要刻意教授）流行音樂，因為流行音樂融入了學生的日常生活，成了學生文化血液的一部分。“美育不能等同于一般的知識教育、藝術教育、技術教育，美育是一種文化素質教育，是人的基本素質教育。”?我們在生活中也會發現，那些相較漢族更加能歌善舞的少數民族，其歌舞水平并不是刻意教出來的，而是他們把歌、舞、奏當成了“鑲嵌”在他們生活中的一個元素罷了。同理，如果要傳承民族音樂、推廣藝術經典，那么其唯一的辦法便是將這些音樂以實踐的方式融入學生的生活中，除此之外別無他法。遷移到學校音樂教育，就是以最大可能幫助學生實踐音樂、享受音樂，“以一種熏陶而非灌輸的方式對人的內在素質產生潛移默化的作用”?，應該大膽放棄“說教”可以傳播音樂、可以“以美育人”的天真念想。

最后，理解“以美育人”育的是學生內心的“詩和遠方”，育的是做人做事做學問的核心素養，是一種溶于血液、匯于言行的精神文化和價值取向，而不是科學理性的數字化成果（可量化的學科知識和技能）。盡管我們還很難劃清“客觀知識”轉化為“精神文化”的內在邊界，但可以肯定的是，純粹的知識和技能永遠只是工具，只有正向的文化觀、價值觀才是激勵人成長的航標，才是一個民族復興的基石，才是推動人類社會多元發展的動力。如果能夠認識到這一點，那么我們是否有必要在課堂上對高中生講解那么深、那么難的知識？！雖然，對于不同教學對象和不同教學內容來說，我們很難具體規定一節課講多廣、多深的知識和技能是合適的。但最起碼不要讓學生覺得音樂課只是在學知識、練技能，而是要讓學生時刻感受音樂、體驗情感、聯想生活和憧憬未來，那或許離文化觀的生成和價值觀的建立就不遠了。文化觀滲透了，價值觀建立了，隱性特質的“美育”就會悄然滋長，那么剩下的就是“靜待花開”。

結 語

綜上所述，針對非音樂專業人士而言，音樂首先是一種生活，不是一種知識或技能，即使是在有限的中小學課堂教學過程中也應該以生活化的形式展開。教師的價值更多體現在帶領學生開展大量的演唱、演奏、編創等活動中，這樣的美育效果要好過“精準化理論灌輸”。即便是高中音樂鑒賞課，也應該側重學生自身的個性化感受和體驗，弱化教師的“概念說教”。鑒賞過程更多的是要搭建好供學生體驗、感受大量音樂作品物理音響效果的平臺，幫助學生積累足夠多的音樂體驗，努力促使學生內心生成生活化的音樂閱歷，從而潛移默化地影響學生建構起對音樂進行價值判斷的認知心理結構，而不是在課堂上讓學生被動聆聽教師曲高和寡式的“細致專業分析”。換言之，教師的價值應更多地體現在組織、答疑，以及作品人文性介紹（包括簡單的本體常識介紹）和價值觀的導向把握上。

注 釋

① 蔡儀《美學論著初編（上冊）》，上海文藝出版社1982 年版，第7 頁。

② 斯托拜烏《文摘集》第4 卷(第1 節)；菲洛勞斯《殘篇》第4 則。轉引自范明生《西方美學通史》，上海文藝出版社1999 年版，第64 頁。

③ 呂熒編著《美學書懷》，作家出版社1959 年版，第5 頁。

④ 同注③，第30 頁。

⑤ 高爾太《論美》，甘肅人民出版社1982 年版，第3 頁。

⑥ 黑格爾認為理念是客觀的，它是客觀地存在于現象之中，是可以認識的。詳見〔德〕黑格爾著，朱光潛譯《美學》，商務印書館出版1996 年版，第142 頁。

⑦ 朱光潛《論美是客觀與主觀的統一》，《哲學研究》1957 年第4 期。

⑧ 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第1 頁。

⑨ 同注⑧，第7 頁。

⑩ 同注⑧，第5 頁。

? 王安國、杜永壽《百年征程 新的起點—慶祝中國共產黨成立100周年》，《中國音樂教育》2021 年第6 期。

? 郭聲健《藝術教育論》，上海教育出版社2012 年版，第257 頁。

? 詳見https://baike.baidu.com/item/%E6%95%99%E8%82%B2/143397?fr=aladdin#4。

? 詳見https://baike.baidu.com/item/%E7%BE%8E%E8%82%B2/1547244?fr=aladdin#6。

? 《美育學刊》雜志社編《〈美育學刊〉文萃第一輯·美育與藝術教育研究卷》,中國社會科學出版社2016 年版，第128 頁。

? 同注?，第129 頁。