靜心觸摸語言文字，提升學生核心素養

萬路華 袁書美

［摘要］ 在教學小說《橋》時，教者抓住小說這一文體的特質，以品讀老支書動作、語言、神態的句子和相關情節為“點”，以聚焦老漢的形象為“線”，引領學生在文體觸摸中初步了解人物，在語言觸摸中深度感受人物，在主題升華中永遠銘記人物，以切實提升學生的核心素養。

［關鍵詞］ 文體意識；核心問題；拓展情境；人物形象；核心素養

部編版小學語文六年級上冊第四單元《橋》是一篇微型小說，講述了老支書面對爆發的山洪，以沉穩果決的指揮，用黨性和人性的光輝筑起了一座不朽的橋梁，讓村民脫險，而自己和兒子卻光榮獻身的故事。如何讓學生在文本閱讀、人物親近中得到語言的發展、智慧的啟迪和心靈的滋潤，讓他們的語文核心素養得到提升，筆者進行了一系列有益的嘗試。

一、依據語文要素，在文體觸摸中初步了解人物

部編版小學語文教材提出了語文要素這一核心概念，把握單元的語文要素，其實就是明確單元的教學定位。而語文要素多與文體有關，不同的文體具有不同的教學價值。為了讓學生對《橋》有整體的認知，上課伊始，筆者設計了下列學習任務：單元導讀提示我們要讀小說，關注情節、環境，感悟人物形象。帶著這樣的提示，請同學們通讀全文，就小說的環境和情節，完成思維導圖。通過思維導圖的設計，引導學生梳理文中具體的環境描寫，感知小說情節的開端、發展、高潮、結局，關注小說的人物、情節、環境三者之間的關系，以達到無痕滲透小說的文體特征的目標。同時，還能培養學生提煉并概括文本的能力，從而更好地把握課文內容。

二、聚焦核心問題，在語言觸摸中深度感受人物

語文學科核心素養的培養需要核心內容的支撐，更需要核心問題的引發。就閱讀教學而言，核心內容就是文本的重點內容，核心問題就是集中指向重點內容的閱讀感悟、理解積累、外化表達。如《橋》的教學目標為結合相關情節，感悟老支書的形象。因此，筆者設計的核心問題就是面對突如其來的災難，老漢是怎么做的，在你心目中，他是一位怎樣的老漢？這樣的核心問題設計，目標清晰，思維開放。從教的角度看，就是引領學生在語言觸摸中梳理故事，還原情境，感受人物形象；從學的角度看，就是學生在主動探究、積極體驗與深度思考中，深入理解文本，讓老支書光輝的形象佇立于學生心中。

閱讀批注以感受形象。日常教學中，教師要有意識地依據學情及教材閱讀策略的前后銜接，做好各種閱讀方法的有機滲透、補充或強化，以提高學生的閱讀能力。對于高年級學生來說，閱讀批注是行之有效的閱讀方法。在初步感知后，筆者引導：他是一位怎樣的老漢？默讀相應自然段，找出寫老漢語言、動作、神態描寫的句子，結合相關情節，在文旁空白處寫下你的理解。在靜心思考、閱讀批注中，學生與文本進行著真實、自主的對話，在此過程中感受著老支書的形象。有學生從老漢的話“黨員排在后邊”，讀出他是一個為民著想的老漢。還有的學生從三個感嘆號中讀出了老漢的從容鎮定。這些都是學生沉潛文本的結果。

朗讀表達以理解形象。張定遠曾指出，語文教學就是讓學生讀，通過讀把語言轉化為自己的東西，獲得知識，進行積淀，形成語感，內化形象。可見，教者要引導學生在朗讀中加深內容的理解、欣賞語言的美妙、促進情感的感悟。比如，在朗讀《橋》第8自然段時，學生能抓住關鍵詞“清瘦的臉上”“他不說話”，通過重音等技巧，讀出老漢的鎮定自若，但“一座山”的形象也不容忽略。筆者相機出示第7自然段，引導學生聯系上下文讀出自己的理解，悟出人物的形象。其中，學生在重讀“黨支部書記”“擁戴的老漢”中，認識老漢在人們心中的地位高；學生沉穩、緩慢地讀“一座山”，由此悟出了老漢形象的高大；學生通過著重讀出“盯著”，從而理解了老漢是人們希望的靠山。由此，老支書光輝的形象自然地呈現了出來。

比較品味加深形象的感染。在學習中有比較，有鑒別，才會有提高。比較品味，就是引導學生對比語言的差異，揣摩、體味不同語言表達的含義，從而加深對文本的理解與感悟。辨字句于毫發之間，才能析義理于精微之處。筆者引導學生比較品味：（1）老漢突然沖上前，從隊伍里揪住一個小伙子吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去。”老漢兇得像只豹子。（2）老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。

學生發現同樣是“吼”，但兩個“吼”表達的情感不同，第一個“吼”表示憤怒，是站在黨員的角度，是老漢大公無私的表現；而第二個“吼”表示著急，是站在父親的角度，是父愛的體現。揪和推這兩個動作，看似矛盾，卻蘊含著深意：生死抉擇，當兒子和群眾的生命擺在面前時，老漢毫不猶豫地選擇了群眾。他是一位好干部，也是一位好父親。老漢舍小家為大家，在對人民群眾的大愛中，深藏著一個父親對兒子的真愛。學生在比較中不僅品味了語言的韻味，而且受到老支書形象的感染，在語言的浸潤下情感也得到了升華。

三、拓展文本情境，在主題升華中永遠銘記人物

在情境認知理論看來，語文學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取語文知識，形成語文實踐能力。教師要根據所學文本特點，結合教學目標和學生思維發展的要求，適時拓展合理的文本學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，從而調動學生學習的興趣，讓學生在有針對性的實踐中得到情感世界的豐富和言語能力的

發展。

對于小說的教學，教師不妨運用文本情境，聯系生活，在小說要素處拓展，讓學生積極參與言語體驗的情境中，加深對小說所要表現主題的理解和把握。《橋》聚焦的是老支書形象的感悟，展現的是共產黨員與群眾之間的情濃于水。在引導學生通過品讀文本，整體把握、感受了老漢“好干部、好父親”的形象后，筆者創設如下情境：鄉親們得救了，老漢卻永遠地走了。一年以后，在原有的地方，立起了一座橋——一座堅固的水泥橋。鄉親們給這座橋取了意味深長的名字，以表達他們對老漢的懷念。你們猜一猜，他們給橋取了怎樣的名字，為什么？請同學們再讀課文，寫下自己心中的理解。

由讀向寫的輻射加上由寫向讀的還原，讓學生再一次觸摸文本，設身處地地走進文本，走近老漢。學生在創意表達中，對人物形象有了更為真切的體會。由此，文本內容得到了延伸，主題得到了升華，情感變得更加濃郁，也使老漢的形象永遠銘刻在學生心中。在此過程中，言語能力的提升與精神世界的豐富融合一體。

總之，在語文閱讀教學中，教師要巧妙把握語文要素與文體特點的關聯，聚焦核心問題。通過多樣化的語文實踐活動，引導學生靜心觸摸語言文字，讓學生在主動探究中樹立文化自信，提高語言運用水平、思維品質和審美創造能力，提升學生的語文核心素養。

［參考文獻］

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