義務教育英語課程實施中的堅守、轉向與進路
——英語單元整體教學實施路徑探索

天津市教育科學研究院 張宏麗

不同的課程觀課程價值取向各異。從知識核心時代走向核心素養時代昭示英語教學開始走向英語教育。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，要通過英語課程發展學生核心素養，教師應準確理解英語核心素養的內涵，明晰英語課程育人價值，強化單元意識，聚焦主題意義探究，實施單元整體教學，從單純學科育分走向課程綜合育人。

一、重新認識英語課程

佐藤學認為課程分為兩種，一種是以“目標—達成—評價”為單位的“階梯型”課程，另一種則是以“主題—探究—表現”為單位的“登山型”課程。后者因其問題情境的設置和答案的不確定性，需要經歷探究的漫長過程。新課標背景下的英語課程應屬于后者。

新課標在教學實施建議中指出要推動實施單元整體教學。教師要強化素養立意，以單元為組織單位，圍繞單元主題，挖掘育人價值，確立單元育人目標和教學主線，語篇研讀時要結合學生的認知邏輯和生活經驗，要引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，促進其核心素養的提升。據此，課程不再是學生單向從教師那里被動接受教材中現成的知識，相反是教師和學生的一場雙向奔赴，是一種教師和學生基于對話的共同經驗與經歷。英語課程的價值在于使學生在寬松民主的教學氛圍中、互信互賴的師生關系中、對話與傾聽中，依托課程內容和學習活動、評價活動，建構結構化知識，探究主題意義，實現核心素養的發展。學習過程中的對話體驗需要時間保障，在有限的課時內，英語課程強化單元意識，實施單元整體教學，讓學生獲得少而重要的結構化知識，并利用這些知識解決實際問題。

二、重新認識英語學科本質

新課標開宗明義，指出義務教育英語課程體現工具性和人文性的統一，具有基礎性、實踐性和綜合性特征，突出學科本質的守正與創新。工具性與人文性相統一，早在2001版課標研制時就已經明確。本次義教課標修訂更是在此基礎上賦予時代內涵。突出通過英語課程既要提高學生人文素養，又要使學生提升運用語言解決真實問題的能力。

教師需要堅持英語課程絕不是一門語言。單元整體教學指向主題意義探究，突出素養立意，聚焦人的培養。教師對照課程標準進行教學設計時不應再以課時為基本單位，而是要更加注重整體性，從單元的視角分析各語篇之間的內在聯系，及各語篇的主題意義對整個單元的貢獻。教師從零散概念中統整或提煉出上位觀念，將有限的、深層次的重要觀念進行有意義的聯結，共同將學科構成一個連貫整體，即確立指向具體知識背后更為本質、更為核心，反映價值判斷和行為準則的主題意義，并以此為出發點梳理、提煉單元的知識結構，服務于學生運用所學語言有邏輯地闡釋和表達對單元主題相對完整的認知、態度和價值判斷。單元整體教學關注學生學習過程中的素養發展，即運用語言、探究意義、解決問題、形成素養，體現工具性和人文性的相互融合，為落實立德樹人根本任務，發展學生核心素養奠定基礎。

三、重新認識課程目標與教學目標

英語課程圍繞核心素養確立課程目標。核心素養是一根主線（紅線），統領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業質量標準的確立。學科核心素養使課程標準的形態從教學大綱（雙基）、內容標準（三維目標）走向成就標準（核心素養），即以學生應該達到的素養（成就）作為課程標準的綱領。教師必須認識到，進行單元整體教學設計時需要從課程標準的核心地位出發，立足核心素養的落實落地，將宏觀課程標準轉化為指向主題意義探究、具體的、可操作的單元教學目標和課時教學目標，才能有效避免教學目標被割裂表述為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等三類目標，也從根本上杜絕德育目標的形式化、標簽化、口號化。教師還應避免在進行教學設計時簡單以課程標準替代教學目標，片面理解課程標準作為國家制定的綱領性文件，是教學的基本遵循。核心素養導向的單元整體教學在目標制定上要包含如下五個要素，即具體情境、途徑載體、語言運用、問題解決（任務完成）、素養形成，同時還要確保五要素的有機融合，形成一個整體。

四、重新認識課程內容、教材內容和教學內容

課程內容是核心素養落實落地的重要載體，課程內容的選擇與組織決定課程素養化程度。進行課程內容改革，需要系統地探討課程內容的構成要素、組織原則及其結構形式，以揭示“教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學”的機理。正確認識這些問題，才能在課程改革中以基礎性和現代性為核心，改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，強化課程內容與學習者生活、現代社會與科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。知識核心時代，部分教師固化、窄化對課程內容的理解，認為課程內容等同于“教科書”“知識點”“考查點”。核心素養時代，教師必須認識到英語課程內容具有培根鑄魂、啟智潤心的價值，課程內容的組織必須以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，并以單元的形式呈現。

單元主題意義是連接單元內各語篇的核心概念框架，在開展教學時，要對照課程內容研讀教材，基于主題意義對教材內容進行必要的文本再構，形成具體的教學內容。教師不應再將主要精力和關注點放在那些具體、零散的知識點上。課程內容的選擇必須充分考慮學生的生活經驗、認知水平和知識儲備，聚焦單元主題，圍繞主題意義探究，突出以單元為組織形式，以主題為引領，以不同類型的語篇為載體，將語言知識、文化知識、語言技能和學習策略的學習要求融入其中，努力改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，注重加強課程內容與復雜生活情境的聯系，重視學生的學習經驗和結構化的認知，以及知識的遷移運用等綜合素養表現。

五、重新認識“教—學—評”一體化設計

新課標指出，要注重“教—學—評”一體化設計。明確堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。教師應一如既往地將“教—學—評”統籌考慮，同時又要扭轉“教—學—評”一體化的錯誤認識。貌似“教—學—評”三位一體的應試教學扭曲了教、學、評三者之間正常的邏輯關系。部分教師在進行教學設計時更多關注“怎么教”，即活動的設計，對“教什么”研究不足，對如何證明學生“學會了”的研究缺失，片面地認為紙筆測試是檢驗學生是否學會的唯一方式，導致的結果是所學非所教，所評非所學，所評非所教，教—學—評無法達成一致，學生課業負擔繁重。“教—學—評”一體化的核心是以聚焦核心素養目標，確保目標、內容和評價三者的一致性，相互看齊，相互對接，始終保持一致，“教—學—評”一體化既具有穩定性、持久性，也同時具備動態性和生成性的特征。

教師在設計單元整體教學時，聚焦主題意義，探究整體設計單元教學，建立起兼具整合性、關聯性、發展性的單元整體教學架構，把預期的核心素養表現融入單元教學目標和評價任務中，并在每個課時目標中進行分解，無論是單元目標還是課時目標都確保可觀測、可評價。學習活動應促成基于英語學習活動觀的課時教學目標的有效達成。具體說來，教師應通過設計包含感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動，促成學習理解類目標的達成；通過設計包含描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動促成應用實踐類目標的達成；通過推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動達成遷移創新類目標的達成。教師在組織學生開展課堂活動時，應重視過程性評價，重視通過課堂觀察、即時提問、學生表現等獲得及時反饋，持續改進教學，并引導學生主動監控學習進程，有效開展學習。單元結束時，除去必要的紙筆測驗，學生通過展示單元學習成果，外化核心素養綜合表現。

六、重新認識課程資源

課程資源是指用于教與學活動中的一切條件和材料。英語課程不同于其他課程，在非母語環境下，教師具有較強的課程資源意識，普遍認同合理開發與利用課程資源是有效實施英語課程的重要保證。張廷凱指出，將課程資源開發定位于促進有效教學，使課程資源的功能進一步拓展和體現，使課程資源開發更加有的放矢。將有效教學研究放在課程資源拓展和開發的情境中，可以使有效教學扎根于課程土壤，通過課程資源改變獲得教學動力。吳剛平指出，從課程理論的角度講，開發和利用課程資源特別是素材性課程資源必須反映教育的理想和目的、社會發展需要、學生發展需求、學習內容的整合邏輯和師生的心理邏輯。教師在進行單元整體教學時普遍認識到，僅憑借手中一本教科書無法提供服務于主題意義探究所需的，滿足時代性、發展性、綜合性、整體性的教學內容，需要借助不同版本的教材、英語分級讀物等的輔助。教師進行單元教學設計時需要通過語篇研讀，探究不同版本有關同一主題的各個語篇的主題意義，并進行適當的刪減、增補、調換，補充深化主題探究的繪本讀物等，確保通過內容重組，彰顯單元主題的核心育人價值，努力克服教材因容量受限、語篇篇幅過短、媒介形式所限、非文字比例偏低的弊端。教師需要理解，對英語學科而言，借助多模態的手段、線上平臺等能為學生提供更為豐富的學用資源，使學生能在良好的學習情境中享受個性化教育，提高英語學習效率。

七、重新認識校本教研

教師的專業化水平是有效實施英語課程的關鍵。教師只有深刻領會新課標提出的理念、目標和要求，始終以發展學生英語課程核心素養為目的，不斷優化教學方式，努力提高教學質量，落實立德樹人根本任務，推動自身專業素養與課程改革同步發展。我國基礎教育有相對成熟的教研機制，在歷次課程改革中教研部門發揮著積極作用。“教學研究與教師培訓”首次出現在新課標中，更加突出教學研究的重要性，進一步強調教師培訓在推動課程與教學改革中的價值和作用，明確了為什么開展研究（why）、誰參與研究（who）、在哪兒開展研究（where）、研究什么（what）、怎樣研究（how）、如何保障研究的可持續性（how）等，為促進教師專業化提升提供支持，助推課程目標落實落地。

在設計單元整體教學時，受單元的整體性、課時之間的關聯性以及學習活動的整合性、語篇研讀的差異性等的影響，教師個體無法勝任相對單篇備課更為系統、復雜的整單元備課，需要每個人先盲人摸象，在獨立備課的基礎上，進行拼湊，從而多一個視角、多一個思路、多一些碰撞、多一些資源，即憑借集體的智慧共同理解課程，開展有針對性的校本教研活動。校本教研不再僅僅是以碰進度、對答案、無目的的聽評課等形式存在，而是聚焦單元整體教學，有針對性地從課標研讀、語篇分析、子主題確立、單元主題意義凝練、單元和課時目標制定，以及評價任務設計等方面開展，教師在親身經歷校本教研過程中，與同伴互學共進，理解課程本質，更新課程理念，增強課程設計與實施能力。獨行快，眾行遠，在參與校本教研過程中，教師真正成為研究的主體，深刻認識到基于單元整體教學研討的校本教研助推了教師的專業發展。

總之，教師依據新課標教學時要把握英語課程工具性與人文性相統一的課程性質，以發展素養為課程目標，樹立單元意識，聚焦主題意義探究，整合課程資源，精選與組織教學內容，實施單元整體教學，努力做到教—學—評一致，通過參與校本教研等在內的研修活動，不斷提升專業化水平。