欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師的具身培訓(xùn)策略

羅茹靜　鄒國良

【摘? ?要】具身認(rèn)知理論關(guān)注環(huán)境和學(xué)習(xí)者的感知、情緒等要素在學(xué)習(xí)中的作用，注重讓心智（認(rèn)知）、身體、環(huán)境發(fā)生交互作用，由此構(gòu)建學(xué)習(xí)者的知、情、意、行等全面發(fā)展的學(xué)習(xí)體系。該理論能為教師培訓(xùn)的改革與創(chuàng)新提供方向上的指引。欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師的具身培訓(xùn)可以從三方面入手：知識轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容體驗(yàn)化重建；具身參與，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)對話多維度打開；環(huán)境再造，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)場域情境化展開。這三個(gè)策略讓培訓(xùn)內(nèi)容、參訓(xùn)教師和培訓(xùn)環(huán)境成為統(tǒng)一的整體，使欠發(fā)達(dá)地區(qū)良好的培訓(xùn)生態(tài)體系的構(gòu)建成為可能。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知；教師培訓(xùn)；體驗(yàn)；對話；情境

中小學(xué)教師培訓(xùn)對于教師的專業(yè)成長有著舉足輕重的作用。它是繼續(xù)教育的重要一環(huán)，是教師終身教育的重要組成部分。欠發(fā)達(dá)地區(qū)（經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)）教師隊(duì)伍的整體水平相對較低，教師培訓(xùn)也存在較多問題。比如：教師和培訓(xùn)者之間、教師和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間，呈現(xiàn)出一種密閉式的純觀念的傳導(dǎo)；教師培訓(xùn)缺少自身與外界緊密聯(lián)結(jié)、互動(dòng)和溝通的開放過程，形式比較呆板，培訓(xùn)效果不夠突出。這就要求培訓(xùn)組織者與培訓(xùn)者更新培訓(xùn)理念，增強(qiáng)改革意識。具身認(rèn)知理論能為此提供方向上的指引。該理論關(guān)注環(huán)境和學(xué)習(xí)者的感知、情緒等要素在學(xué)習(xí)中的作用，注重讓心智（認(rèn)知）、身體、環(huán)境發(fā)生交互作用，由此構(gòu)建學(xué)習(xí)者的知、情、意、行等全面發(fā)展的學(xué)習(xí)體系。將具身認(rèn)知理論應(yīng)用于教師培訓(xùn)，應(yīng)關(guān)注教師培訓(xùn)的知識體系、對話體系和環(huán)境體系，讓有效、有趣、有深度的教師培訓(xùn)落地生根。

一、知識轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容體驗(yàn)化重建

美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾指出 ：人的學(xué)習(xí)是一種意義學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)主體將潛在的、有意義的學(xué)習(xí)材料與他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念之間建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，且學(xué)習(xí)主體必須具備加工學(xué)習(xí)材料的心理傾向。這就是說，培訓(xùn)者在培訓(xùn)的過程中，要讓參訓(xùn)教師充分參與到問題解決的全過程，將學(xué)習(xí)效果體現(xiàn)在任務(wù)的完成過程中，真正把要傳導(dǎo)的理念融于實(shí)踐中，把教學(xué)反思融于豐富的活動(dòng)中。培訓(xùn)者在實(shí)施課程教學(xué)時(shí)，要為參訓(xùn)教師創(chuàng)設(shè)具有體驗(yàn)性的“學(xué)習(xí)場”，充分引導(dǎo)參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中把原有的認(rèn)知和現(xiàn)在學(xué)習(xí)的知識重新進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)，將原有的認(rèn)知轉(zhuǎn)變成動(dòng)態(tài)的富有生長力的知識，從而實(shí)現(xiàn)知識重構(gòu)。

如“班主任工作策略”課程的培訓(xùn)對象是新入職的中小學(xué)教師，這些教師雖然初為人師，教育教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)相對不足，但是他們對于“班主任”這個(gè)角色的認(rèn)識卻并不粗淺。這些教師的求學(xué)生涯中出現(xiàn)了多位班主任，這些班主任的言行舉止、帶班風(fēng)格與效果都深深地印刻在他們的腦海中。那么，如何喚醒這些教師的原有認(rèn)知？如何將這些原有認(rèn)知與培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，幫助新入職的中小學(xué)教師建構(gòu)關(guān)于班主任工作策略的新認(rèn)知？這些都是培訓(xùn)者在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中要充分考慮的問題。

培訓(xùn)者通過創(chuàng)設(shè)“沙漠掘金”體驗(yàn)性學(xué)習(xí)情境，融學(xué)習(xí)于任務(wù)完成的過程中，融理念于實(shí)踐過程中，融反思于活動(dòng)過程中。在“沙漠掘金”的學(xué)習(xí)情境中，參訓(xùn)教師分角色組建掘金隊(duì)，設(shè)立掘金目標(biāo)、路線，并對整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行預(yù)設(shè)。各組參訓(xùn)者在掘金過程中不斷處理和解決各種問題，最后有的小組成功完成任務(wù)，有的小組未能完成任務(wù)。培訓(xùn)者引導(dǎo)各組參訓(xùn)教師思考成功或失敗的深層原因，并與班主任工作結(jié)合起來，建構(gòu)新的班主任工作策略意義結(jié)構(gòu)，并提煉關(guān)鍵詞。參訓(xùn)教師提煉出溝通、責(zé)任、目標(biāo)、決策、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新、合作、計(jì)劃等關(guān)鍵詞，為后續(xù)班主任工作的順利開展打下基礎(chǔ)。

在本次培訓(xùn)中，培訓(xùn)者利用學(xué)習(xí)情境使“班主任工作策略”的學(xué)習(xí)活動(dòng)化、體驗(yàn)化，通過行動(dòng)學(xué)習(xí)中的任務(wù)完成模式來激發(fā)參訓(xùn)教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。同時(shí)，培訓(xùn)者鼓勵(lì)參訓(xùn)者把新舊學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行融合，重新構(gòu)建認(rèn)知體系和知識結(jié)構(gòu)，滿足參訓(xùn)教師自主發(fā)展的需求。

二、具身參與，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)對話多維度打開

具身參與指的是學(xué)習(xí)者全身心參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到與周圍環(huán)境相融的狀態(tài)。為確保參訓(xùn)中小學(xué)教師在整個(gè)培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)更有廣度、深度，培訓(xùn)者可以設(shè)計(jì)活動(dòng)，讓參訓(xùn)教師達(dá)到具身參與的效果，將各類新知識轉(zhuǎn)化為參訓(xùn)教師的親身經(jīng)歷。培訓(xùn)中的對話包括四個(gè)維度：參訓(xùn)教師與培訓(xùn)者之間的對話；參訓(xùn)教師與同伴之間的對話；參訓(xùn)教師與客觀事物（培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)空間等要素）之間的對話；參訓(xùn)教師與自我的對話（個(gè)人對學(xué)習(xí)的反思與總結(jié)）。一般而言，培訓(xùn)過程中，這些對話都會(huì)發(fā)生，但大多時(shí)候處于較低的水平。具身參與的對話使身體多種感官參與其中，如角色扮演、課堂實(shí)踐、團(tuán)建活動(dòng)、辯論賽等，能夠有效激發(fā)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)興趣，將多維度對話立體呈現(xiàn)出來，形成全方位的對話狀態(tài)。

比如，“教師言語溝通與行為藝術(shù)”課程的實(shí)施過程中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：“有效言語溝通——從‘我說起”，要求教師做自我介紹。活動(dòng)流程為三分鐘構(gòu)思（與自我對話）、小組交流、上臺分享、分析評價(jià)（與同伴對話、與培訓(xùn)內(nèi)容對話）、總結(jié)反思（與自我對話）。多維度的對話讓教師跳出以往生硬的自我介紹模式，帶著真誠與自信，構(gòu)思獨(dú)特的介紹內(nèi)容，用個(gè)性的表達(dá)去展現(xiàn)自己，給人留下深刻的印象，實(shí)現(xiàn)有效的言語溝通。

又如，在探討“言語溝通策略”環(huán)節(jié)，參訓(xùn)教師通過觀看視頻（與客觀事物對話）、扮演角色（與同伴對話）、分析案例（與同伴對話、與自我對話）、分享教育故事（與同伴對話、與自我對話）等方式感受言語溝通的四個(gè)意識，即對象意識、距離意識、心理意識和方式意識。培訓(xùn)者將理論與實(shí)踐結(jié)合，將經(jīng)驗(yàn)與知識融合，全方位打開對話場域，讓課程從抽象化、概念化轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w化、形象化，有效達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)。

需要指出的是，具身參與的培訓(xùn)不能被簡單地理解成身體參與的培訓(xùn)。真正有效的具身參與的培訓(xùn)能夠充分調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的積極情緒，讓他們很好地體驗(yàn)培訓(xùn)活動(dòng)并融入整個(gè)培訓(xùn)過程中。

三、環(huán)境再造，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)場域情境化展開

欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師培訓(xùn)存在的普遍問題是“去情境化”，絕大部分培訓(xùn)在報(bào)告廳中進(jìn)行，參訓(xùn)教師被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)處于情境脈絡(luò)之中，情境包括對學(xué)習(xí)新知識產(chǎn)生影響的時(shí)間和空間以及各種特定的具體情形。

情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)是具體的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是明確的，學(xué)習(xí)形式是交互的。培訓(xùn)環(huán)境的再造指的是使培訓(xùn)環(huán)境場域化、情境化，它是一種培訓(xùn)策略，更是一種培訓(xùn)理念。它要求培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師關(guān)注培訓(xùn)的過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化和學(xué)習(xí)成果的運(yùn)用。

以“JKY－教師幸福課程”為例（三個(gè)字母分別指代“健康體魄”“快樂情緒”“陽光生態(tài)”），這是用具身認(rèn)知理論指導(dǎo)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)項(xiàng)目，其中的課程設(shè)計(jì)十分關(guān)注環(huán)境的選擇、身體的參與、自身經(jīng)驗(yàn)的分享。如，“教師健康修養(yǎng)課程”是參訓(xùn)教師自主選擇的課程，有八段錦、瑜伽、國畫、油畫、陶藝等內(nèi)容。參訓(xùn)教師可以選擇自己喜歡的內(nèi)容開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。培訓(xùn)者為參訓(xùn)教師安排了瑜伽室、美術(shù)室、陶藝室等場地。這些特定的學(xué)習(xí)場域使參訓(xùn)教師置身于怡人的環(huán)境。參訓(xùn)教師全身心投入，在同伴協(xié)助與自我對話中，內(nèi)化自己的學(xué)習(xí)，激發(fā)自身的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，感受教師職業(yè)帶來的幸福感，展現(xiàn)健康體魄、快樂情緒、陽光生態(tài)。

需要說明的是，在對中小學(xué)教師開展具身培訓(xùn)的過程中，知識轉(zhuǎn)向、具身參與和環(huán)境再造三者之間具有緊密不可分的聯(lián)系。三者組成參訓(xùn)教師在整個(gè)培訓(xùn)過程中的三個(gè)核心，讓培訓(xùn)內(nèi)容、參訓(xùn)教師和培訓(xùn)環(huán)境成為一個(gè)統(tǒng)一的整體，讓良好的培訓(xùn)生態(tài)體系的構(gòu)建成為可能，使教師培訓(xùn)走向深入。

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*本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師具身培訓(xùn)模式的實(shí)踐研究”（課題編號：2019YQJK270）的研究成果。