培養閱讀敏感力的“前”閱讀指導探究

汪華姿

【摘 ? 要】很多學生在整本書閱讀過程中存在閱讀認知不全、閱讀思辨不足、閱讀監控缺失、閱讀目的不清等問題。對此，教師可激活學生的“前”閱讀意識，實施相關的“前”閱讀策略，并對標“前”閱讀進行評價，有效促進學生提升閱讀敏感力，最終實現高效閱讀。

【關鍵詞】整本書閱讀；閱讀敏感力；“前”閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將整本書閱讀作為拓展型學習任務群納入課程內容體系，旨在引導學生習得閱讀方法，積累閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。然而，通過對本校近3000名學生的問卷調查，筆者發現，絕大部分學生在整本書閱讀過程中存在閱讀認知不全、閱讀思辨不足、閱讀監控缺失、閱讀目的不清等問題。基于此，結合新課標，在整本書閱讀的啟蒙階段，嘗試有意識地喚醒并培養學生的閱讀敏感力，以便低段的感知式閱讀順利過渡為中高段的思辨性閱讀。

一、閱讀敏感力與“前” 閱讀的內涵及關系

（一）閱讀敏感力的內涵

“敏感”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋為“生理或心理上對外界事物反應很快”。基于此，本文所說的“閱讀敏感力”指學生受閱讀目的、興趣、習慣、經驗、需求等影響，在閱讀過程中快速捕捉書本中的關鍵信息（即閱讀敏感點）并作出快速反應的能力。指導學生進行整本書閱讀時，應綜合考量學生閱讀成長的共性需求及個性需求，將閱讀敏感點進行系統排列與整合，有序激活，進而促進閱讀敏感力的提升。

（二）“前”閱讀的含義

本文所說的“前”閱讀立足于目標管理理論，指學生在閱讀整本書之前，結合個人閱讀經驗、認知水平及學習進階、習慣培養、精神成長等因素，通過逆向思維，對即將進行的閱讀行為作出目標、方法、習慣、態度、過程、結果等方面的預設的過程。“前”閱讀與前期閱讀有一定關聯，但其本質區別在于“前”閱讀屬于元認知，是為監控即將展開的閱讀實踐活動而進行整體構思。

“前”閱讀活動從隱性的心理活動與思維活動出發，從能力、態度與方法等維度思考“為什么讀”“怎么讀”“怎么監控讀”，以此制訂閱讀目標，再基于閱讀目標選擇閱讀策略及閱讀方法，最后以顯性的閱讀計劃、記錄卡等形式讓思維結果可視化，以便直觀指導閱讀實踐（如圖1）。

（三）“前”閱讀與提高閱讀敏感力的關系

“前”閱讀與閱讀敏感均源于心理活動，活動范疇一致；其目的均為提高閱讀質量，活動方向一致。其中，“前”閱讀是引起閱讀敏感的本源。“前”閱讀中，學生以自我為中心，對現有閱讀基礎及發展需求進行深度的心理加工后，確定閱讀目標，將無意閱讀轉化為有意閱讀。這樣，閱讀敏感點才得以從文本的眾多信息中浮現，成為“意識點”。閱讀敏感是回應“前”閱讀的實踐。閱讀文本時，目標導向下的大腦會有意注意達成目標所需的關鍵信息，并對其進行鎖定，實施精加工。這是實現閱讀目標的重要保障。

二、在“前”閱讀中培養閱讀敏感力的實踐探索

如何在“前”閱讀中培養學生的閱讀敏感力？ 以二年級學生共讀《兔子坡》為例，從激活“前”閱讀意識、指導“前”閱讀策略、對標“前”閱讀評價幾個維度進行實踐探索。

（一）激活“前”閱讀意識，喚醒閱讀敏感力

1.在有意叩問中加強對閱讀過程的整體認知

打破學生固有的閱讀認知平衡，制造認知沖突，能有效喚醒學生的“前”閱讀意識。在閱讀《兔子坡》前，學生先閱讀了《笨狼的故事》。在該書的領讀階段，教師從文本內容出發，設計話題，如“笨狼算不出青蛙要幾天才能爬出井口，你覺得他笨嗎？”在閱讀結束后的交流課上，教師則從閱讀前的相關思考出發，設計話題，如“讀之前思考過為什么要讀這本書嗎？是否計劃好用多少時間讀完？如果讀到一半不想堅持了，想過用什么方法讓自己堅持下去嗎？”如此，讓學生在“無意識閱讀”與“有意識叩問”的對比中引發認知沖突，從而激活“前”閱讀意識，加強對閱讀過程的整體認知。

2.借閱讀成長印記表明晰閱讀思辨落腳處

尼基·斯坦頓在《溝通圣經》一書中指出：“應該在大致了解整體的內容與結構之后才開始閱讀。”而學生的閱讀大多以“了解整體的內容與結構”作為閱讀的終結。基于此，在“前”閱讀中，從認知、技能、習慣、心智發展等維度將閱讀活動轉化為具體可感的閱讀成長印記，以推動思辨性閱讀，形成閱讀敏感力（如表1）。

學生對照表1展開閱讀活動，在具化的閱讀提示下加強對文本的關注，初步實現從簡單感知到深度思辨的進階。

3.在自我肯定中從被動閱讀轉向主動閱讀

美國著名心理學家班杜拉從行為心理學角度指出，自我效能感越高，對完成活動的信心也越大，最后事情的完善度也很可能越高。在《兔子坡》的導讀課上，教師有意引導學生自我發現，肯定已有閱讀經驗及良好的閱讀習慣，并就閱讀成果作出積極的預設，如“《兔子坡》一共有142頁，我每天放學回家可以讀5頁，一個月就能讀完整本書”“《兔子坡》中的所有字都有注音，遇到不會讀的字，我們可以借助拼音認讀，順便還可以認識很多新字”“遇到讀不懂的地方，我可以請媽媽和老師幫忙解釋，就能理解更多詞語和句子了”。這樣，讓學生對閱讀《兔子坡》進行主觀判斷，堅定信心，產生較高的自我效能感，從而影響閱讀過程。學生在閱讀中遇到困難時，能自主調整情緒，發揮技能，調動所有力量迎接挑戰。

（二）指導“前”閱讀策略，引領閱讀敏感力

布魯納認為，學習是主動獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極建構知識體系的過程。可見，已有知識與新獲知識是學習的必備條件。什么是“前”閱讀？怎樣進行“前”閱讀？這些概念對學生而言均屬未知范疇，故教師要在導讀課中有序輸出相關內容，指導學生逐漸加強新知與舊知的融合，從而熟練掌握并運用“前”閱讀策略。

1.叩問閱讀理由，明確目標，定敏感源

“前”閱讀意識首先體現在目標意識上。讀者主觀能動地結合個人閱讀基礎與閱讀敏感點進行閱讀目標的設定，是“前”閱讀的重要組成部分。如何設定閱讀目標？學生可以把它轉化為叩問閱讀理由。明確了為什么讀，其目標也基本明晰了。

雖然不同階段、不同個體的閱讀理由不盡相同，但基本離不開四大需求（如圖2）：情感需求、認知需求、技能需求、精神需求。

學生大多以興趣為閱讀動力，重心放在認知需求上，具體體現為重點關注人物情節和語言積累，順帶關注常識擴增和表現表達。如摘抄積累，建人物檔案，設計思維導圖，復述故事，等等。而技能需求與精神需求往往被輕視或忽視，導致閱讀敏感片面化，從而出現淺閱讀、慢閱讀等現狀。因此，指導“前”閱讀策略，應重視四個維度，全方位引導學生進行自我叩問。例如，在《兔子坡》的“前”閱讀指導中，以表格形式引導學生思考讀《兔子坡》的理由及閱讀期待（如表2），學生可依據自己的閱讀經驗、閱讀興趣、素養發展方向等，在相應的閱讀需求欄中進行勾選，最后得出較系統的閱讀理由，形成較具體的閱讀目標。

不難看出，表2基于學生的個性與共性需求，從四個維度來設計。學生結合自身閱讀基礎與閱讀發展作出選擇，確定閱讀目標后，其閱讀敏感區也會相應明晰起來。比如，有的學生說“我想每天朗讀一段，鍛煉自己的朗讀能力”，結合自身在朗讀時總是分不清韻母“ing”和“in”的問題，就會在閱讀中對韻母是“ing”或“in”的字格外敏感，甚至會將它們分類摘錄下來，反復朗讀辨音，探索正確的發音技巧及歸納區分方法。這既是為《兔子坡》一書的閱讀提供支架，也是從方法上為自主設定閱讀目標提供示范。

2.追問閱讀視點，明晰閱路，尋敏感線

明白“為什么讀”之后，要從閱讀模式、閱讀方法、閱讀習慣三個維度自我追問“我該怎樣讀”，在閱讀目標與閱讀實踐之間建立線性聯系，使培養閱讀敏感力有路可循。比如，為達成“想學習小喬奇遇到危險時的做法”這一目標，可以引導學生這樣追問。

小喬奇去接阿那達斯叔公的路上遇到了什么危險？

危險來臨時，小喬奇是怎樣想的？又是怎樣做的？

小喬奇遠離危險后，有沒有停下來回想過程并總結經驗？

去接阿那達斯叔公前，小喬奇有沒有預設過可能發生的危險？

小喬奇平時有沒有練就一些應對危險的本領？

這些追問既能幫助學生提高危險意識，找到應對危險的策略，又能引導學生展開深度閱讀。書中的相關內容也是閱讀敏感點，會第一時間引起學生的有意注意。

3.設計三級導讀，層層推進，育敏感力

學生的自我監控與調節能力較弱，容易出現“前思”與“后讀”割裂的現象。“前”閱讀活動中，教師可指導學生以思維導圖的方式將心理活動結果以三級目標導讀的形式呈現，為后期閱讀實踐導航（如圖3） 。

如圖3所示，閱讀《兔子坡》的目標之一是豐富對人物形象的認知，這是從認知維度制訂的一級目標；認識主人公小喬奇是具體的目標，即二級目標；為了達成具體目標，把選擇留心小喬奇的言與行作為閱讀重點，用設計人物個性名片的方式來監控目標結果，這是從策略方法上制訂三級目標。三個層級目標越往下越具體，其對應的內容則越能刺激學生在閱讀時快速捕捉相關信息并從心理上作出快速反應。

（三）對標“前”閱讀評價，反哺閱讀敏感力

學生依據自己的閱讀目標，設計個性化的閱讀導航卡后，教師作出簡單指導，并將其轉化為操作性較強的“閱讀觀察表”（如表3）。

表3引導學生自主量化每天的閱讀活動，在自主對照評價中反思閱讀行為，監控閱讀過程，養成良好的閱讀習慣。

整本書閱讀是一項系統工程。為更好地開展“前”閱讀指導，教師可在整本書閱讀結束后，引導學生對照閱讀導航卡，回看整個閱讀過程中做的標記、錄制的朗讀視頻和交流視頻、心情日記中遷移運用的語句等與閱讀相關的痕跡，量化評價“前”閱讀的有效性，由此形成閉環。學生系統復盤整個閱讀過程，總結經驗，反思問題，感受成長的快樂。

“前”閱讀是整本書閱讀過程中很重要的一部分。激活學生的“前”閱讀意識，指導“前”閱讀策略，并對標“前”閱讀進行評價，能有效促進閱讀敏感力提升，最終實現高效閱讀。

參考文獻：

［1］孔令凱，盧莉芹.做好“1+X”這道題：課文后“課外閱讀”類型簡析和實施建議［J］.語文教學通訊·B刊，2019（1）.

［2］曹露露.高中思想政治課辨析式教學方法的應用研究［D］.貴陽：貴州師范大學，2020.

（浙江省杭州錢塘新區云帆小學）