想象類習作教學的突破與轉向

沈玲琴

【摘 ? 要】統編教材非常重視想象類習作，意在培養學生的想象力，發展學生的創造性思維。在習作指導中，教師應充分立足學生本位，從“想象力如何生發”“想象類習作如何寫”“想象類習作樣式如何創新”三個方面逐層突破，讓想象類習作教學由“放任自流”轉向“鏈接賦力”，由“缺少支撐”轉向“支架助力”，由“單一載體”轉向“媒介借力”，層層破解習作困境，有效提升學生的想象力、創造力和表達力。

【關鍵詞】想象類習作；突破；轉向

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”。可見“想象”和“思維”是密不可分的，而想象類習作對于激發學生的創造性思維起著不可忽視的作用。

統編教材也非常重視想象類習作，大幅度增加了此類習作的數量，且體系完整，層次分明，意在培養學生的想象力、創造力。反觀學生習作，呈現諸多問題：想象單一，表達隨意，缺乏新意，等等。究其原因，可能是教師沒有給予學生創作的抓手。教師應立足學生本位，從“想象力如何生發”“想象類習作如何寫”“想象類習作樣式如何創新”三個方面逐層突破，實現想象類習作教學的應然轉向。

一、構想突破：由“放任自流”轉向“鏈接賦力”

寫想象類習作，激活認知是首要任務。很多時候，習作課堂是熱鬧的，但教師只是讓學生自由、大膽地想象，卻忽略了想象思維的培養與方法的指導，讓學生變得胡思亂想，陷入瓶頸期。因此，在教學中，教師應鏈接多元素材，發展學生的想象思維，培養學生的創造能力。

（一）鏈接生活，讓想象更豐盈

想象源于生活，又高于生活。統編教材中的想象類習作從不同角度要求學生創編故事，習作要素與生活緊密相關。可見，學生的想象需要在一定情境下生發。在習作指導時，教師需通過鏈接生活、創設情境、豐富認知來喚醒學生的體驗，促其展開想象。

如三年級下冊第五單元習作《奇妙的想象》，要求學生寫一個想象故事。教材給出了許多題目。習作指導時，教師需在這些題目與學生生活之間建立聯結點，以此打開學生的想象之門（如表1）。

通過不同的方式鏈接生活，學生的思路被打開了，一個個有創意的想法在學生的想象中誕生了。生活，是豐富想象力的“源頭”。因此，教師要有意識地接軌學生的生活，尋找他們的生活閱歷與想象主題之間的交集，激發學生想象的熱情。

（二）鏈接文本，讓想象更奇妙

激發想象思維是讓想象變得奇妙的關鍵所在。如何才能訓練學生的想象思維？教材提供了許多策略與方法，教師應立足單元整體，鏈接文本，為學生的想象搭建從“豐盈”走向“奇妙”的通道。

以三年級上冊第三單元習作《我來編童話》為例，教師以教材作為“基石”，引導學生梳理出隱藏其中的想象之法。（1）反復式：《賣火柴的小女孩》中，小女孩四次擦燃火柴，看到了火爐、烤鵝、圣誕樹和奶奶，在相似的情節中聯想到了不同的內容。（2）承接式：《那一定會很好》中，從一粒種子到大樹、手推車、椅子，最后到木地板，這樣的聯想緊扣事物的特性，一環套一環。（3）遇險式：《在牛肚子里旅行》中，按照“遇險—化險—脫險”的流程，層層推進，展開想象。（4）懸念式：《一塊奶酪》中，設置了“奶酪渣如何處理”的問題，給人出乎意料的驚喜。

可見，想象需要借助豐富的思維方式來激發。在單元學習與習作指導時，教師應當讓想象思維的訓練貫穿單元始終，這樣才能讓學生展開奇妙的想象。

（三）鏈接資源，讓想象更合理

想象類習作不能因為插上“想象”的翅膀而自由放飛。任何想象都得建立在對寫作對象科學認知的基礎上。因此，教師應鏈接資源，引導學生科學、合理地想象。

如四年級下冊第二單元習作《我的奇思妙想》，要求學生把自己想發明的東西寫清楚。如何讓學生的發明既符合當下所需，又緊扣“奇”和“妙”呢？教師可以按圖1的流程操作。

在這一過程中，教師需關注兩點：一是堅持事物的基本功能，如在設置未來書包的功能時，它服務學習的功能是不變的；二是新功能的開發需具有一定的科學性，不能胡編亂造。這些都需要資料的輔助。

當然，不同的想象類習作所需的資料不同，鏈接的時機也不同。如教學四年級下冊第八單元習作《故事新編》時，教師發現大部分學生陷入了“龜兔賽跑”的思維定式中，他們筆下的故事情節大同小異。此時，教師巧妙地鏈接各種道具，如“寶葫蘆”“風火輪”等，這樣故事情節就有意思多了。在學生的構想陷入困境時，適時鏈接資源，可讓想象既合理，又奇妙。

二、表達突破：由“缺少支撐”轉向“支架助力”

很多教師在“如何激發想象力”這一點上做足了功夫，認為接下來的寫作水到渠成了，便放任學生自由發揮。然而，學生在真正落筆時，缺少方法、技巧的支撐，或是表達不清，或是寫不具體，或是缺少趣味。為了突破這一困境，教師可以通過支架助力，注重方法指導，讓學生明晰表達路徑，提升言語能力。

（一）詞串導向，步步深入寫完整

“詞串導向”是指在有一定關聯的詞串（如表示“時間、地點、人物、起因、經過、結果”六要素的詞串、表示時間的詞串）的引導下，一步步把故事寫完整。

如三年級上冊第三單元習作《我來編童話》給出了三組詞串。習作指導中，教師引導學生發現詞串支架背后的“秘密”，即第一串是故事的角色，第二串是故事發生的時間，第三串是故事發生的地點。教師在此基礎上增補故事的起因，完善詞串支架（如圖2）。學生也能據此組建自己寫作時的詞串支架。

生1：孔雀—冬天—森林服裝店。冬天，孔雀的森林服裝店開業了……

生2：國王、公主、玫瑰花—春天—小河邊。春天，國王和公主來到小河邊春游，聽到美麗的玫瑰花在哭泣……

在詞串支架的助力下，學生能按照事情的發展變化，一步一步寫下去，做到有序完整地表達。

（二）圖式理序，布局謀篇寫清楚

統編教材的習作板塊有許多圖表、提綱等，引導學生激活表達思維，理清寫作思路，進而把故事寫清楚。在實際教學中，教師可以在教材的基礎上，開發更多不同形式的圖式支架，鼓勵學生自主繪制，布局謀篇，寫清楚每一部分的內容。

如教學四年級上冊第四單元習作《我和____過一天》時，為了幫助學生理清“你和誰過一天？他有什么特點？你們是如何相遇的？這一天里你們一起做了什么事？”這一條習作之脈，教師可以設置流程圖（如圖3），讓學生參考、繪制。在流程圖的輔助下，學生自然就能寫清楚故事的經過了。

再如五年級上冊第四單元習作《二十年后的家鄉》，要求學生按照自己編寫的習作提綱分段敘述，把重點部分寫具體。在寫具體之前，教師應著重指導學生列好提綱。教師在教材給出提綱的基礎上，提供多種范式，供學生選擇、參考。學生借助提綱確定重點部分寫哪幾個方面的變化，以此解決習作布局難點，為后續的寫具體做好準備。

在不同形式的圖式支架的助力下，學生既搭好了習作的整體框架，又能把過程寫清楚。

（三）問題啟思，緊扣要點寫具體

統編教材中的習作大多圍繞“寫什么？怎么寫？怎么評？”進行編排，教材也會提出一些啟發性問題，幫助學生打開習作思路。但僅有問題是不夠的，學生只能確定習作的大致框架。因此，在動筆前，教師還需再次細化主問題，并適時追問、補充，形成問題導寫支架，助力學生把重點部分寫具體。

如六年級上冊第一單元習作《變形記》的寫作范圍相對寬泛。學生對于變形之后的經歷往往會有豐富的、充滿個性的想象，但在寫的時候容易出現主次不分、記流水賬的現象。此時，教師就需要引導學生對“變形之后可能會發生什么？”這一主問題進行細化（如圖4）。

教師通過一系列子問題，引導學生聚焦“最奇特的經歷”，深入思考，從而把變形后的經歷寫清楚，把重點部分寫具體。可見，問題導寫支架需根據習作特點，立足學生情況來設置，幫助學生找準重點部分，在層層細化中落實寫具體的習作目標。

（四）范例習法，活化遷移增趣味

很多教師在習作指導中嘗試“先試后導”，這樣做的目的是不限制學生的思路，在后續的習作評價中引入范例，給學生一個支架。如何優化“范例支架”？教師需要針對學生表達的不足之處，篩選出合適的片段，引導學生對比閱讀，發現寫作技巧，如特點的疊加、劇情的反轉、細節的描寫等，實現理想的“遷移”效果。

如教學三年級下冊第五單元習作《奇妙的想象》時，學生能夠完整地寫一個想象故事，但是大部分習作趣味不夠。此時，教師引入本單元的習作例文《一支鉛筆的夢想》的第二自然段，讓學生體會“寫得有趣的地方”。學生自然會發現“溜、萌、開”這些動詞把鉛筆寫活了，也會發現文章用了一問一答的方式，還會發現兩個“多么”寫出了鉛筆的心情……在體會交流后，學生嘗試在自己的習作中增加這些有趣的表達，故事自然就變得奇妙了。

三、樣式突破：由“單一載體”轉向“媒介借力”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“能借助不同媒介表達自己的見聞和感受，學習發現美、表現美和創造美，形成健康的審美情趣。”而常規化的習作樣式，在一定程度上束縛了學生的想象力與創造力。因此，教師需借力媒介，激發學生的創新因子，豐富想象類習作的內涵。

（一）圖文相襯，激活創新思維

圖文相襯是指學生根據自己完成的想象類習作，配上個性圖畫，以圖促改，最終以圖文并茂的樣式展示自己的習作。如學生完成《我的奇思妙想》的草稿后，繪制草圖，教師適當指導。在配圖的過程中，學生會發現習作中表述不合理的地方，或是內容的創新性還不夠，通過圖畫反觀習作，從而找到修改點，使習作中既有合理的想象，又有創新的地方（如圖5）。

（二）佳作接龍，激發創意表達

佳作接龍是指以小組為單位，進行同一篇想象類作文的接龍創作，同時后面的學生可以對前面學生的作品進行適當修改。如在學生學寫五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》后，教師可以讓學生組建不同的探險小隊，接龍完成一篇探險類習作（如表2），意在集團隊智慧，讓情節更曲折。最后，每組的習作以“美文推送”的方式分享在班級群內。在評論的激勵下，學生表達的欲望更強烈了。當然，團隊協“作”的題材除了單元習作，還可以由學生自選，使其在多向思維的碰撞中，生成創意表達。

（三）文集匯編，激勵創作熱情

文集匯編是指在每一次想象類習作完成后，通過師生共評，推選優秀習作，匯編成一本文集，以此激勵學生的創作熱情。如教學六年級下冊第五單元習作《插上科學的翅膀飛》時，在每個學生完成習作后，教師讓他們以小組為單位，從“故事是否奇特、是否令人信服” 這兩個角度進行評價，推選出符合此標準的習作。對于作品未入選的學生，教師可以鼓勵他們根據反饋意見認真修改，爭取入選。最終按想象的不同角度編排目錄，將習作整理成集。這不僅是一個展示學生成果的機會，也是一個促進學生互評互改的過程，能激勵學生持續生成創作的動力。

綜上所述，教師在開展想象類習作指導時，應充分立足學生本位，通過“鏈接賦力”“支架助力”和“媒介借力”，突破習作教學的困境，切實提升學生的想象力、創造力和表達力。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］李麗萍.想象：讓習作妙筆生花：統編教材中想象類習作的解讀與教學策略［J］.小學語文教師，2020（12）：4-8.

［3］陸苗.激發想象動力 ? 提升有趣指數：習作《這樣想象真有趣》教學談［J］.教學月刊·小學版（語文），2020（6）：21-23.

（浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學）