把握好語文深度學習的“點”

葉利達

［摘 要］深度學習是推動學生語文核心素養發展的重要方式。當前，語文教學存在著深度學習流于形式的現象。教師應當在深刻理解深度學習內涵特征的基礎上，在課堂教學中，抓住文本的銜接點、價值點、爆發點、著力點等，引導學生深入文本，理解文本的內容思想，體驗作者表達的情感，掌握文本的表達藝術，提高教學成效。這樣才能落實深度學習，促進學生語文核心素養的提升。

［關鍵詞］語文教學；深度學習；核心素養

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）34-0048-03

深度學習是當前教育教學研究的熱點。踐行深度學習的理念，必須深刻理解其內涵特征，避免浪費精力和資源。只有遵循語文課程的特點和學生的認知規律，深度學習才能真正推動學生語文核心素養的發展。

在當前的語文教學中，我們經常能看到這樣的課堂：教師一味求深，追尋曠達、悠遠、唯美的情境。課上不少學生看似具有較高的參與度，表現得很積極，但如果細心揣摩就會發現，在這樣的課堂中，學生的成長和進步不大。為什么教師會追求這樣的課堂呢？主要原因在于，一些教師對好課的認知失之偏頗，只從感性的層面理解，不從理性的邏輯架構和學生學習角度出發。這樣的深度學習注定淪為一場博人眼球的作秀。

要構建深度學習的語文課堂，教師就要深入理解深度學習的要求，在語文課堂中尋找切入點，包括銜接點、價值點、爆發點、著力點等，去落實學生本位，凸顯學科本質，引入多維鏈接，提高學生學習的參與度，促進學生語文核心素養的提升。

一、利用銜接點，深度解讀文本

構建深度學習的語文課堂，教師要深入、全面、有創造性地解讀教材文本。精準而獨到的文本解讀是語文教學的基礎，更是衡量和考驗教師基本功的標準之一。教師深厚的文學素養、獨到的解讀路徑，往往能賦予教材文本豐富的教學價值，成為構建高效語文課堂的重要因素。

然而，有些教師在文本解讀時，故意提高要求，甚至存在為了凸顯自身“能力”而過于追求精致深邃的現象，以至于學生無法跟上教師的步伐。如此解讀，最終會因為脫離學情而走向深度學習的對立面。筆者曾經旁聽一位教師執教張志和的《漁歌子（西塞山前）》，教師緊扣詞中漁翁的形象，引導學生探究“道家漁父”和“儒家漁父”的異同點。將如此個性的、精深的解讀作為小學語文課堂的教學目標，通過生拉硬拽的方式展開教學，最終導致學生“吊在半空中”，無法達成預期教學目標的結果。這樣的課堂，教學效果可想而知。

語文教學倡導落實學生本位，因此，深度學習必須貼近學生的原始經驗和認知規律。這就意味著，教師既不能脫離學生解讀文本，也不能停留在文本表層，而要努力轉變學生的思維路徑和視角，激活學生的高階認知，積極探尋文本的言外之意、弦外之音，引導學生體悟文本的真正內涵。

如統編語文教材五年級下冊《青山處處埋忠骨》一文中，毛主席最終決定將自己的親生兒子毛岸英的尸體安葬在朝鮮后，用顫抖的雙手在文件上簽下了自己的名字。對這一細節，文中只是簡單地描寫這個細節背后蘊含的真摯情感、內心悲痛以及毛主席偉大的人格等豐富內涵，并沒有直接言明。這就為學生的深度學習提供了廣闊的空間。教師要緊扣這一銜接點，引領學生深入探究學習，形成“寬一米，深一米”的認知效果。具體來說，教師可以基于這一動作，設置這樣的問題：“一個看似簡單的動作，背后意味著什么呢？”引領學生從多個維度展開探究。有的學生從毛主席作為一個父親的角度進行分析，感受到了這個動作背后隱藏的萬分悲痛；有的學生從毛主席作為一個國家領袖的角度進行分析，透過這個動作看到了他的偉大人格；有的學生從這個動作想象到，毛主席在之后的日子將會面臨的種種痛心與不舍……如此一來，原本十分容易被學生忽略的情節，在探究中生發出豐富、多維、深刻的情感認知，有助于學生對文本的深入理解。

真正的深度學習不能從教師一廂情愿的解讀出發，而應該關注學生的主體地位，基于學生的認知基礎，找準教材文本與學生之間的認知銜接點，充分為學生之學服務，使學生形成更加豐富、多元的認知。

二、依托價值點，凸顯學科本質

當前，各種形式的教學研討活動盛行。一些教師將各級各類的教學研討活動視為展示自我的重要舞臺，這在一定程度上會導致課堂教學變成“表演秀”。部分教師將這種“表演秀”與所謂的深度學習關聯起來，使語文教學的本質沒有得到凸顯。在“表演秀”中，教師更注重自身的形象之美、語言之美、策略之美、多媒體技術運用之美，試圖將深度學習用唯美的方式包裝起來。如果教師沒有真正對深度學習的內涵、策略等進行深入研究，最終會使語文教學走向本末倒置的尷尬境地。

例如，統編語文教材四年級下冊老舍先生的《貓》一文，以生動形象的語言，運用正話反說、明貶實褒的寫作方法，將貓的古怪、淘氣的特點展示在讀者眼前，輕松而寫意地抒發了作者對貓的喜愛之情。一位教師在執教這篇課文時，沒有將教學的重點放在對文本語言的品析上，而是出示大量經過修飾和美化的圖片、視頻，直接引導學生運用直觀的思維，觀察貓的古怪與調皮。通過圖片和視頻，學生確實能在一定程度上感受到老舍先生筆下的貓的特點，但細細考量就會發現，學生在這一學習過程中更多是依靠直觀的感受，通過觀看圖片和視頻而產生的學習成果，這不是深度學習的應有之義。

深度學習并不是要將具有思維含量的語言直接轉化為學生易于接受的形式，不是通過技術手段來降低學習的難度，更不是想盡一切辦法，用最輕松、最快捷、最直接的方法達成相應的教學目標，而是要引導學生展開層層深入的探究。語文學習是一場馬拉松，是一段歷練、磨礪自我的過程。因此，教師要根據語文課程的本質屬性，引導學生拾級而上，達成學習目標。上述案例恰恰忽略了對文本語言的品悟，以轉換思維的形式直達教學目標，這種“生拉快進”的教學方式無法發展學生的深度思維能力，更無法促進學生語言能力和綜合素養的提升。

基于此，以深度學習的理念教學《貓》這篇課文時，教師要引導學生在整體閱讀的過程中探尋語言文字的內在邏輯。如學習“說它老實吧，它的確有時候很乖……可是，它決定要出去玩玩……”這句話，理解“可是”這個轉折性詞語時，引導學生思考它的表達效果，并在正反對比、褒貶辨析的思維過程中，感受作者蘊藏其中的真摯情感。只有借助對語言的理解，才能真正激活學生深度學習的思維，最終達到言意兼得的教學目標。

三、扣準爆發點，引入多元鏈接

語文學習離不開具體可感的情境。很多教師十分關注鮮活情境的創設，以營造適合學生、貼合文本的學習氛圍。如有的教師在執教統編語文教材六年級上冊的《狼牙山五壯士》這篇課文時，通過播放朗讀音頻來營造教學氛圍，朗讀聲中夾雜著槍炮聲。在這樣的氛圍下，學生的身心和意識沉浸在文本的故事情節中。音頻的運用使得課堂看起來非常具有感染力。

但深度學習的課堂不能止步于此。首先，教師要明確語文課程的本質屬性。“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”最高明的情感氛圍營造應當以學生的意識和情感為起點，引導學生基于自身認知，對文本進行二度創作。只有與文本內容產生情感共鳴，學生才能真正與人物對話、與作者對話，完成對文本語言的品味。其次，生命個體的情感和思維認知之間有著緊密的內在聯系，但并不完全相等。情感源自學生對文本內容的感性理解，只有在共鳴狀態下，情感才能轉化成為認知性活動。從這個角度來看，上述案例中，該教師僅關注了學生情感的生發，而未能引導學生將情感轉化為思維認知，深度學習自然也就無從談起。最后，深度學習不僅需要在情感的基礎上融入高階思維，還需要利用合適的工具加工文本的信息，從而將思維成果完整地展現出來。而上述案例中，學生只有震撼、感受，思維卻沒有參與，深度學習自然也就無法實現。

那么，如何開展深度學習呢？以《狼牙山五壯士》這篇課文為例，為了讓學生更好地感受五位壯士的英雄形象，對五位壯士產生敬佩與贊美之情，教師應抓住對五位壯士具體言行的描寫，帶領學生走進他們的內心世界。

首先，基于整體，感受言行背后的故事情境。學習這篇課文時，很多學生會被五位壯士最后英勇跳崖的舉動所震撼，而忽略了其他信息。事實上，這五位壯士接到的任務是拖住敵人，為連隊和群眾的安全轉移贏得時間。他們在圓滿完成任務后，并沒有選擇撤離，與連隊匯合，而是選擇將敵人引向峰頂，從而更好地掩護連隊和群眾撤離。教學時，教師要引導學生基于整體故事情境，關注故事背景。其次，聯系背景，感受點面結合的手法。作者在描寫時，采用了點面結合的寫作策略，既從整體視角描寫了五位壯士痛擊敵人的畫面，又聚焦個人，展開細致描寫。如“砸”字展現的是五位壯士的群體作戰場景。教師可以引導學生結合具體的場景，聯系前面所交代的內容，先從個體角度入手，關注不同人物將石頭砸向敵人的畫面，并適當利用教材中的插圖，引導學生觀察思考，從而拓寬學生的思維廣度；再從整體角度組織學生思考：“為什么五位壯士在敵眾我寡的懸殊情況下，毅然選擇這種方式？”讓學生走進五位壯士的內心世界，深刻體會到軍人的職責和使命感。最后，角色置換，搭建自我表達的平臺。教師引導學生將自己想象成五位壯士中的一員，每“砸”一次，都將自己內心對敵人的仇恨和對連隊、對群眾的擔憂、保護之情表達出來。

從一個字的理解到對真實情感的體悟，這一系列的深入過程，不僅契合了文本的表達的方式，而且讓學生體驗了故事中人物的內心情感。教師引領學生循序漸進地探究，不斷朝著文本的內核邁進，將深度學習真正落到了實處。

四、選準著力點，提高教學成效

曾經有過這樣的言論：“課堂氛圍好，就說明是一節好課。”在踐行深度學習時，如果學生廣泛參與并有著良好的表現，就可以認為達到深度學習的目標嗎？乍一聽，似乎非常有道理。但細細思忖，不難發現其中的悖論——誠然，課堂氛圍好在一定程度上說明生生之間、師生之間、生本之間有著良好的對話氛圍，但要想真正實現深度學習，不能只看課堂氛圍。

如一位教師執教統編語文教材三年級上冊《司馬光》時，由于大多數學生對這個故事早已耳熟能詳，于是教師組織學生自行結合注釋理解課文內容。整個教學過程，教師只要提出問題，學生就能快速舉手，原封不動地用教材中的注釋來作答。師生之間的一問一答，可謂配合默契，而且學生的回答正確率非常高，參與面也很廣。在理解大意之后，教師緊扣故事情節，組織學生進行角色表演。首先，教師讓學生自由選擇角色，然后將選擇了相同角色的學生聚集起來，分成小組，如司馬光一組、司馬光二組、司馬光三組，還有落水兒童組、其他伙伴組等。其次，讓學生緊扣課文內容，通過小組合作設計臺詞。最后，教師分別從不同的角色中，挑選并組建一個表演小隊，讓學生進行合作表演。整個過程中，教師完全放手，學生擁有了絕對的自主權。這看似是自主學習的理想狀態，最終呈現出來的效果卻令人大跌眼鏡。學生的表演不僅生澀無比，還常常笑場，課堂一度失控。

縱觀整節課，學生可謂是“小臉通紅”“小眼發光”“小手直舉”“小嘴常開”。但問題是，這些良好的狀態并沒有直接作用于教學的重難點，更沒有緊扣學生認知的障礙點，而是一味地迎合學生的興趣，在無須著力的地方使勁。表面上看學生的參與面很廣，但對學生語文關鍵能力和核心素養的發展并沒有太大的價值。

鑒于此，要想開展深度學習，教師就要將學習思維的著力點聚焦在文本核心處。《司馬光》是統編語文教材中的第一篇文言文，教師應因勢利導，組織學生對比文言文與白話文之間的異同點，讓學生感受文言文的特點；既然學生已經了解故事，那么教師就不必注重注釋，而要鼓勵學生聯系語境自主理解，并深入感知文言文的表達規范和形式。此外，對課堂中的角色表演，教師也無須針對全文展開，只要緊扣關鍵句“光持石擊甕破之”，以展現司馬光的果斷和智慧即可。這樣，才能將表演與品味語言、洞察人物形象有機關聯，實現深度學習的目標。

深度學習要根據其內涵特征引導學生，避免課堂教學流于形式，浪費教師和學生的精力。只有遵循語文課程的本質屬性和學生的認知規律，引導學生層層深入地進行探究學習，才能真正推動學生語文核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 方建蘭.當前小學語文教學發展的新趨勢[J].語文教學通訊，2021（18）：22-25.

[3] 李廣.小學語文深度學習：價值取向、核心特質與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2017，37（9）：60-66.

（責編 韋於坊 韋 雄）