“任務驅動+成果導向”混合教學模式在安全管理學課程中的研究與實踐

邢媛媛，陳燕文

（1.山西工程技術學院，山西 陽泉 045000；2.中國礦業大學 安全工程學院，江蘇 徐州 221008）

安全工程專業是涉及各行業安全科學技術、工程應用、監察與管理、檢測與監測、設計與生產和教育與培訓等多學科的交叉學科[1]。隨著教育部出臺《關于開展新工科研究與實踐的通知》，對安全工程專業的學生明確提出了創新能力、實踐能力和應用能力培養的要求[2]。因此，安全工程專業學生不僅應掌握扎實的理論知識，還應具備獨立思考和現場實踐應用能力，能夠在面臨具體復雜工程問題時，靈活運用所學知識解決實際問題。這就對教師教學提出了更高的要求。安全管理學是一門理論與實踐相結合的課程，是學生日后從事安全技術或安全管理工作必備的技能，也是提高學生自主學習能力和培養安全工程專業素質的關鍵課程。

安全管理學是以安全管理為核心的一門學科必修課程，學習內容包括安全管理的基本概念和原理、我國安全管理體制、安全生產法規、事故預防技術與控制技術、事故分析和調查與處理能力，要求學生能夠在生產建設中根據環境變化實現動態安全管理。近幾年人才培養方案中對各門基礎課程所占的學時數在不斷刪減，安全管理學理論教學32 課時，許多教師為了完成教學任務，只能不斷地講知識點，學生參與討論的時間嚴重不足，學生的熱情沒有被調動，導致學生的獲得感較差。安全管理學課程教授的難點在于學生實踐經驗少，具體情境無法通過實驗真實再現[3]，“PPT+板書”的傳統授課形式沒有畫面感，學生體會不深，導致學生的學習效果較差，綜合應用能力不強。事故案例分析是必要的教學手段，單純依靠教師講授，學生雖然能夠聽懂事故原因，但對于布置的案例分析作業卻無從下手，暴露其在課堂講授中只是聽了卻沒有進行思考，教學方式需要進行轉變。針對存在的問題，課題組結合山西工程技術學院安全工程專業特色對安全管理學課程教學內容和教學方式進行了研究。

一 不同類型教學模式的比較

課題組對當前流行的幾種教學方式進行比較，如圖1 所示。傳統線下授課學生參與度不高，教師教學手段單一，板書和淺層的PPT 展示成為填鴨式的灌輸教育，但對于知識系統性、重難點精講和言傳身教等不可替代；純網課可以利用碎片化時間重復聽課，但受限于平臺運行機制，對學生監督力度不夠，教師個性化教學不能體現，學生容易出現倦怠式網絡教學，最終學生需要付費刷課[4]；混合式教學模式拓寬了教學空間、延展了教學時間，解決了教師由于課時不夠內容講不完的問題，能充分利用教學平臺工具開發和創新多種教學方式，學生學習獲得感強，但師生工作量會顯著提升[5]。目前，山西工程技術學院礦業工程系的安全管理學課程建立了線上線下混合教學方式，基于微課、試題庫、案例庫和思政元素等教學資源，設置了3 個層次的教學內容。通過任務驅動設計學習路線引導學生完成線上任務，教師采用成果導向反向設計教學方案，提高教學質量，將考核節點嵌入整個教學過程中，實時跟蹤和階段總結相結合，全面反映學生的學習狀態和學習效果，如圖2 所示。

圖1 不同類型教學模式比較

圖2 基于“任務驅動+成果導向”的混合教學模式下安全管理學教學框架的構建

二 教學框架搭建

任何教學模式的成功實踐都以教師愿意教學為前提，只有教師愿意為教學下功夫，教學改革才有生命力。學校、教師應該從“以教師為主體、教學內容為導向”向“以學生為主體、學習成果為導向”的教學理念轉變。任課教師在課前準備階段需要付出大量的精力，包括教學資源的搜集整理和推送，課件的美化，問題的設置，此階段雖然煩瑣，但對于混合式教學而言必不可少，因此，教師的積極參與在一定程度上決定了混合式教學目標的達成度[6-7]。

安全管理學課程混合教學模式始終定位于培養應用型本科高校人才。根據培養要求，課題組精心修訂了課程教學大綱，對于知識點目標細化為知識目標、能力目標和情感目標，體現可觀察、可評估和可判斷的原則，為成果導向的有效實施提供依據，也讓學生能夠一目了然明白學習任務。根據課程性質、難易程度和知識類型重新梳理課程知識點，分為基礎理論型、實際應用型和理論與實踐結合型3 個層次，挖掘培養學生學習能力、創新能力和應用能力的知識點；明確精講和自學、線上和線下內容。根據知識點分類，對于重點講解的教學內容制作微課，微課的錄制質量直接影響學生的學習體驗，課題組精心組織錄制，包括錄制內容、錄制方式、錄課教師、鏡頭語言和視頻材料選取等；在資料庫建設中，確定討論主題、練習題目、拓展材料和思政元素等。

教師利用線上搭建的視頻、文檔和試題等資源，在教學平臺上設置顯性任務清單和學習路線，任務要一目了然，路線要簡單明確，學生能快速、有效地完成線上學習操作，在課程進行中及時解決學生在學習過程中遇到的操作性問題，讓學生有愉快的學習體驗；線下采用混合式課堂教學模式，以課堂教學成果為導向，通過知識點精講、小組討論及在線答疑等方式組織教學，增加教學互動，提高學生學習獲得感；教學反饋貫穿于整個教學過程中，包括章節測試、期中測試和期末測試。課程在一章完成后，設置章節測試考察學生對本章的掌握程度，可以是客觀題、主觀題或者分組任務；課程中期，教師在固定時間進行一次期中測試，檢驗學生的中期成績。期末測試在課程結束后，采用閉卷筆試的方式全方位考察學生對于所學知識的掌握程度和實際應用能力。教師可以實時掌握和跟蹤學生的學習狀態和學習效果，對學習不達標的學生進行及時預警，對于難理解的知識點教師制訂新的教學方案。

三 實踐應用

（一）課前：基于超星學習通平臺發布學習任務，制定學習路線，引領學生完成課前預習

教師在開課前在超星學習通平臺上傳各種教學資源，明確線上教學大綱，為學生精心設計學習任務，學習任務需要量化，指明要看的視頻，完成測試和討論，設置時間節點和適當的獎懲措施，將完成情況納入平時成績考核指標，督促線上教學過程的順利完成。學生在學習過程中有任何問題都可通過線上網絡教學平臺及時向老師反饋。學生根據學習路線和任務單，利用碎片化時間對視頻、文檔、測試、討論和反思等進行先期學習，實現對知識點和生產實踐結合的初步認識。這種線上預習的教學方式不僅彌補了課時不足的缺陷，豐富了教學內容，還可使教師提前掌握學生的學習情況，在課堂教學時更有針對性。如在講解政府安全生產監督管理職能時，要求學生在網上上傳學習資源，預習我國安全生產監管的發展歷程，讓學生了解安全生產監管與安全生產的形勢有著密切的關系，教師在線下講解時根據學生提出的問題展開討論。

（二）課中：線下BOPPPS 教學模式應用

不同教學元素在成熟教學模式中的混合交融是課程教學改革的主要方向。BOPPPS 教學模式在20 世紀70 年代由加拿大的教師教學技能工作坊Instructional Skill Workshop 提出，該教學模式已被全世界超過33 個國家的高校引進并采用。2016 年，我國高校開始關注BOPPPS 教學模式并逐步推廣[8]。線下教學中，教學環節更注重教師的個性化設計，教學內容的選取、思政元素的融入、教學方法的選取和教學效果的監測等需要規范到既定的流程中。BOPPPS 教學模式包括導入、前測或總結線上測試結果、學習目標、參與式學習、后側和總結6 個模塊構成一個閉環的教學環節。教師能夠靈活應用6 個教學模塊組織課堂教學，參與式教學中設計思維導圖、翻轉課堂、案例教學、小組討論和問題導向式教學手段提高學生學習參與度，前測、后側2 個手段反饋學生掌握程度，保證學生學習的效果和課堂教授質量。下面以安全管理學課程中知識點“風險與隱患”為例進行講解，如圖3 所示。

圖3 BOPPPS 教學模式案例

（三）課后：基于3 個層次教學內容發布個性化課后任務

培養具備工程實踐能力、創新能力的應用型本科高級人才，應以知識、能力、素質和價值觀全方位育人為導向[2]。針對3 個層次的教學內容設置不同的課后任務，將理論教學和實踐教學充分結合。基礎理論部分強調內容的深度與廣度，布置拓展知識面的課程任務，要求學生搜集行業最新研究進展，完成紙質讀書筆記，報告內容體現新思想、新理論和新方法。基本方法部分強調對方法的理解，能夠結合具體案例進行綜合分析。課后任務布置案例或者具體情境進行完成，形成紙質分析報告。理論聯系實際部分強調現場實際應用，根據具體情境布置分組任務，要求每個成員參與，有目標、有方案和有結果，錄制視頻時，所有成員出鏡，有紙質分析報告。在完成課后任務的過程中，教師根據完成情況進行點評，激勵學生參加活動的積極性。

通過分類課后任務的實施，學生既進行了安全管理生產實踐，又積極參加了團隊合作。錄制視頻、角色扮演和方案撰寫等多角色的學習過程不僅調動了學生主動學習的積極性，還可防止部分學生“搭便車”[9]，教師利用學習通打分功能按照個人表現進行分別打分，培養學生的團隊合作精神。通過設置對混合教學模式的課程效果進行主題討論，學生們綜合分析問題能力和動手能力得到提升。

四 教學效果分析

課程考核是度量成果導向型教學方法的有效手段[9]，安全管理學采用“線上線下+過程考核”與期末考核相結合的考核體系，可以使教師跟蹤學生的學習情況，精準對學習行為不達標的同學進行預警，激發學生學習的主動性。過程性考核主要是學習通線上統計，包括簽到、視頻、章節測驗、隨堂測試、主題討論、觀看次數、分組任務和作業等，期末考核由系部組織閉卷考試，主要考查綜合應用能力。通過2 個學期的實踐，安全工程專業本科生課程成績如圖4 所示。混合模式的教學效果明顯優于傳統教學，傳統教學1 為統招班，傳統教學2 為對口班。安全管理學課程選課人數為76 人，訪問量為14 萬余次，由此可見，學生對課程平臺的使用率很高，能夠利用平臺進行自主學習，并能有意識地利用碎片時間進行課程學習。經過教學實踐證明，選用合適的教學內容，精心組織教學過程，加強師生間的交流，構建合理的考核方式，通過課程改革不斷發現問題，并及時進行調整，可以提高學生的學習興趣和教師的教學水平，使每一位學生都能夠從課程學習中獲得知識并提高自己的能力，為自己成為安全工程師和安全管理人員打下堅實的基礎。

圖4 不同類型教學模式下成績分析

五 結束語

課程是教學質量的“根”，課程教學改革是打通人才培養質量提升的“最后一公里”。安全管理學混合教學模式充分利用線上、線下教學手段，讓學生以任務驅動進行學習，教師以成果導向組織教學，實現了教育部提出的“課程優起來、教師強起來、學生忙起來、管理嚴起來、效果實起來”的要求。而高質量的課程內容包括合理的課程設計與內容組織、高質量的視頻錄制與剪輯、合適的視頻長度、在線測試及課后作業的安排等[10-11]，不僅是在線課程建設的基礎，對學生后續的持續學習意愿也有著重要的意義。課題組將持續進行課程的優化和改進，探索新的教學方式，以期為安全工程專業其他課程的建設提供借鑒。