“分類培養、精準育人”引領下高職信息技術人才培養研究

[摘 要]當前，面對多元化生源結構及差異化學習訴求，傳統的“同一專業標準化培養”已難以適應社會要求。本文針對信息技術產業需求，探索“大類招生、分類培養、精準育人”為核心的改革，為學生創設高質量就業、學歷提升、創新創業等發展路徑，配套模塊化師資、優質實訓空間、多元化課程體系、優質教學資源及差異化評價，有利于提升培養質量。

[關鍵詞]人才培養；分類培養；精準育人

一、研究背景

近年來，作為獨特的類型教育，我國高職教育進入了高質量、快速發展新階段。一方面，高職招生從普通高考、自主招生、中高職一貫制、學徒制，擴展到退伍軍人、下崗職工、新型農民工等類型，生源結構呈現出復雜性和多元化；在不同生源背景、不同發展需求、不同入學動機下，必然需要采取措施保證培養質量。另一方面，社會對信息技術人才的需求也呈現出多樣化、層次化、差異化[1]。因而，高職院校作為技術人才供給側重要組成力量，亦迫切需要開展培養模式改革，增強對接國家戰略、服務產業發展的能力，承接更多公共培訓服務職能[2]。

在多元生源背景下，傳統IT人才培養方式已難以滿足學生多樣化發展及社會多類型人才需求，“分類培養、精準育人”成為高職教育教學改革的重要舉措。此外，當前社會進入大數據時代，大數據已經深入社會管理、經濟發展方方面面。在高等教育領域，涌現了學生學習行為分析、綜合能力評估、精準幫扶、學業預警等眾多大數據相關應用，為人才培養提供了新的技術支撐。隨著云計算、大數據、人工智能等新一代IT技術迅猛發展，IT類人才培養亦面臨技術門類多、技術更新快、人才需求量大、就業對口率相對低等諸多問題。如何高效挖掘教育大數據、如何更好促進不同類型（層次）學習者發展成為重要研究課題。

針對當前學生學情、社會需求等重大變化，廣東科學技術職業學院軟件技術專業群持續推進、不斷優化“大類招生、分類培養、精準育人”培養模式改革。2019年獲批廣東省大類招生試點，開展信息技術人才的分類培養研究與實踐；在國家高水平專業群建設期間，學院取得豐碩成果，對高等職業院校IT人才的分類培養，具有一定的實踐指導價值，內容包括：立足于當前生源多樣性現狀，根據“多元智能”教育理論，正視學生技能水平、能力素養等方面差異；踐行“因材施教”之理念，以學生“多樣化成長、多元化發展”為中心，設計高質量就業、創新創業、學歷提升等多元路徑；創新多元化課程體系，構建分類培養、精準育人模式，在校期間實施兩次學生分流；發揮各類教師專長，打造模塊化教學團隊，助力學生多元成長；建設多種類型的校內外培養基地，進一步深化校企合作、產教融合；基于教育大數據，開發了人才培養大數據分析平臺，為在校生推薦合適的成長路徑、推送契合的教學資源、實施差異化考核。

二、設計多元路徑，統籌專業群分類培養

“多元智能”理論研究表明：學生個體之間，在學習能力、邏輯思維、自制力等方面存在較大差異，而傳統“一專業一路徑”的標準化培養，難以踐行“因材施教”，難以充分激發每個學生的學習潛質。正視學生個體差異，根據不同生源的特點和學生發展需求，將成長需求劃分為不同類別，創設多樣化發展路徑：①對于多數學生，設計了以高質量就業為導向的“IT領域就業路徑”；②對具有創新意識、創業意向的學生，提供了以“專創融合”為核心的“雙創路徑”，在校期間孵化創業團隊，持續支持團隊成長；③對有升學需求的學生，設計以高等數學、大學英語、程序設計基礎等課程為基礎的“升學路徑”，提供學歷提升平臺，盡可能滿足高職生“專插本”“專升本”等愿望。

根據學校所處的“粵港澳大灣區”人才需求及學生個性化發展的需要，精準設置就業路徑：針對從事技術開發意愿強烈的學生，設計了“項目研發類”崗位；圍繞IT技術提升，著重培養學生項目研發能力；對接IT技術產業群，與行業企業共建軟件開發、移動應用開發、大數據開發、人工智能產品開發等項目班；針對有志于IT平臺（設備）運維的學生，提供了通信網絡、云計算平臺、大數據平臺、大型數據庫等運維為主線的“運營維護類”崗位。各類就業路徑均以任務為導向，重點培育動手實踐能力、解決實際問題能力。

三、實施兩次分流，創新異步教學組織形式

根據廣東省教育廳批復的“大類招生”文件要求，按照計算機大類統一招生；在校培養期間，實施兩次分流，創新異步式教學組織形式改革：①面對多源化的入校新生，統一分班，組成大一自然班，統一學習公共基礎課程及專業群平臺課程，掌握計算機類通用技能。②第三學期末，依據個人興趣、發展期望及崗位需求等數據，分流組成大二崗位班，專攻不同的崗位技能。③第五學期末，依據學生個性發展與企業項目需要，開展“雙向選擇”，分流組成大三項目班，承擔不同的企業項目角色，并完成相應任務[3]。

實施二次分流過程中，面臨“學生與崗位”如何匹配的問題（該問題也是決定分類培養能否成功的重要方面）。傳統的“學生與崗位”匹配，通常采用學生預先填寫個人意愿，然后教師（或輔導員）統籌安排（參照學科成績、綜合績點排名等）的方式；該方式“簡單粗暴”，雖然保證了公平性，但存在諸多問題：①部分高職學生對自己的認知不足，沒有（不能）深入分析自己的興趣、愛好、技能；②存在“信息不對稱”現象，僅憑“簡單的崗位介紹”，學生不足以正確認識各崗位，所選崗位不能很好匹配自身發展需求；③存在明顯的“羊群效應”，在崗位分流過程中，部分學生盲目追求“熱門、高薪、好就業”崗位，沒有考慮自己的適應能力。此外，如按照考試成績分配崗位，人為地造成“崗位高低貴賤之分”，不利于學生、專業長期發展。

以上因素，可能導致所選崗位與“理想崗位”不符、“事后反悔”等情況的發生。為此，在“學生與崗位”匹配過程中，需要對其學習習慣、技術水平、性格愛好等因素開展綜合分析。專業群聯合教育大數據開發公司，共建了基于教育大數據分析的人才分類培養平臺。該平臺可采集全周期的教育大數據（涵蓋新生入學前數據、在校培養過程數據，以及實習就業相關數據），囊括學籍信息、性格測評數據、學習成績、課程考勤、綜合素質等；平臺亦內置“崗位推薦模型”，通過大數據分析，為每名學生的崗位選擇提供參考建議。

四、構建多元課程體系，打造分類培養模式

依據目標培養崗位群，構建“通用基礎+崗位核心+個性發展”的模塊化課程體系；創新“點、線、面”三位一體的課程思政頂層設計，結合課程性質、學生學情與認知規律，設計多條課程思政主線，構建模塊化、思政化相融合的專業群課程體系，實行群內課程模塊互選、學分互認管理，創設多樣化的發展路徑。

在分類培養體系下，大一自然班學生，在學習IT領域通用的基礎技能、知識過程中，加強自我認知、提升職業認知能力；同步學習公共基礎課程，提升綜合素養。針對大二崗位班學生，根據就業、升學、創業、競賽等不同需求，設計高質量的5類課程包，包含：技術研發類（Java開發崗位課程包、Web前端崗位模塊課程包、大數據應用開發崗位課程包、人工智能應用開發課程包）、IT運維類（網絡管理崗位課程包、網絡安全管理崗位課程包、云計算運維崗位課程包、數據庫運維課程包）、設計與服務類（用戶界面設計崗位課程包、商務智能崗位課程包、IT產品銷售實施課程包））、創新創業類（IT新技術導論、人際關系、創新創業演練、溝通與技巧等）、升學類（高等數學、大學英語、程序設計基礎、雅思等）。大三開設各類項目班、認證班、專項提升班，著眼學生專長與發展期望，助力個性化成長。通過實施模塊化、多元化的課程教學，打造分類培養模式，大大激發了學生自主學習的內驅動力。

五、建立模塊化教學團隊，發揮各類教師專長

當前，高職師資日趨多元化，為組建模塊化教學團隊提供了有利條件。開展“分類培養、精準育人”模式改革，需要激發各類教師的專業潛力與專長，需要整合、優化教師隊伍，構建模塊化、雙師型的教師團隊[4]。從企業引入“雙師型”教師及企業兼職工程師，充分發揮行業經驗，主抓專業核心課、項目實戰類課的教學，引入企業真實的研發項目、實戰資源及組織文化，開展項目化、任務驅動教學。校內高學歷教師、高職稱教師，主抓基礎性、理論性課程的教學，為學生技術發展、學歷提升奠定基礎。有企業管理經驗、創新創業經歷的教師，組建“雙創導師團”，聯合企業孵化園區，培育創新創業型人才。

模塊化團隊要求打破專業界限，建立以課程模塊為單位的新型組織模式。專業群組建15個課程教學團隊（每個團隊4～6人），團隊負責人明確本團隊的方向、目標與具體工作內容。課程團隊聚焦1～2門課程，聯合行業企業開展專項調研，根據培養目標，制訂課程標準（教學標準），編寫一本教材，開發一套教學資源，建設一門在線課程，指導一個學生團隊（產品研發、技能大賽等），持續探索教育教學改革。

六、搭建豐富實踐平臺，服務人才分類培養

為適應新形勢下教學需求，專業群分類建設多類型的教學空間，包括通用基礎實訓室、崗位核心技能實訓基地、個性發展實踐基地；開發實訓基地智能化管理系統，建設智慧教室，智慧教學實訓云平臺等多樣化教學環境，形成“云實一體”的智慧教學空間，滿足多樣化人才培養。

堅持實戰導向，建設產教科融合實戰基地；聯合產業學院相關企業，共建集生產運營、實訓實戰、科研服務等于一體的數字創新工場、產業學院、工程中心等多類型項目實戰基地，以適應學生職業能力與素養培養的需要。

七、實施分類化、過程化的教學評價

開發教育大數據分析平臺，實現學習過程數據的自動采集、智能分析與預警；繪制學習能力畫像，加大過程性評價比重；對不同層次、不同能力的學生，推送多樣化教學資源，設計不同考核標準，實施個性化考核。針對多元生源結構，綜合考慮不同類別學生的技術水平、學習習慣、學習能力等學情實施分類、分層評價，促使不同類型學生均可獲得成功的體驗，進而提升信心，激發學習內生動力。依托上述舉措，構建分類考核評價體系：①針對大一學生，側重過程性評價，由專任教師負責實施（結合教育大數據分析平臺），重點考查基礎知識與技能的掌握程度、思政增值程度；②針對大二崗位班學生，側重課程結果評價，將平臺測評、教師評價、小組評價相結合，考查技術技能與職業素養增值情況；③針對大三項目班學生，實施校企雙元評價，側重于結果評價（適度提升增值評價比重），考查職業能力成長情況、個人發展增值情況。

近年來，廣東科學技術職業學院IT人才分類培養質量不斷上升，學生多元成長成才成效顯著。專業群學生對口就業率85.19%，初次就業平均月薪5400余元；培養全國青年崗位能手、中國大學生自強之星、就業創業典型人物等優秀畢業生；國家高水平專業群建設期間，學生多樣化發展成效顯著：①技能提升方面，學生為主力軍研發軟件產品385款，獲得軟件著作權、實用新型專利等知識產權297項，技能競賽獲獎國際級2項、國家級81項、省級332項；②技術認證方面，499名在校生獲知名IT職業證書（33人獲HCIE、OCM等行業頂級證書）；學生積極參加1+X認證，高級證書通過率達87.1%；③學歷提升方面，一大批學生升入本科院校；2022年，升本率達32.3%；④創新創業方面，學生獲全國青年職業技能大賽雙創金獎，省級雙創獎15項，孵化學生創業公司88家。

專業群立項中國特色高水平專業群，建成國家骨干專業2個、省品牌專業一類1個、二類2個；獲全國教育系統先進集體等榮譽。團隊創新能力、教學能力持續提升，軟件技術專業群獲國家級教學團隊2個、省級教科研團隊6個；獲全國技術能手、國家思政教學名師、黃炎培職業教育杰出教師獎、省特支教學名師等19人；專業群建設國家級課程2門、省級11門，國家規劃教材8部；專業教師參加教學能力比賽覆蓋率83%，獲獎國家級5項、省級17項；承擔教改項目國家級2項、省級31項；開發新形態教材21部、在線實訓課57門。獲教育部協同創新中心等國家級平臺3個，省級產業學院、創新平臺、實訓基地等11個。

結束語

廣東科學技術職業學院軟件技術專業群，針對當前生源多樣化、學生發展需求多樣化等學情，開展“大類招生、分類培養”，設計了多元發展路徑，構建“課程+師資+實訓空間+評價”的配套體系，踐行了“人人能出彩、人人有出路”，契合國家職業教育高質量發展要求。隨著大數據、人工智能等新一代IT技術的快速崛起，IT人才培養亦需要緊密對接行業需求、精準對接工作崗位與職業標準，做到動態調整、持續優化，這正是目前高職教育面臨的重要課題。

參考文獻

[1]張軍，苑占江，鄭述招.高職IT專業群“分類培養、精準育人”的創新與實踐[J].職業技術，2022，21（7）：1-8.

[2]鄭述招，張軍.基于大數據分析的新工科人才分類培養研究與實踐：以大數據技術與應用專業為例[J].科教導刊，2021（8）：57-60.

[3]姜建華，曾文權，龍立功，等.高水平專業群“大類招生、分類精準育人”的人才培養體系研究[J].職業技術教育，2020，41（29）：19-23.

[4]畢麗花，袁瀟.高職擴招背景下社會生源招生的問題及對策研究[J].重慶電子工程職業學院學報，2023，32（3）：1-8.

作者簡介：鄭述招（1981— ），男，漢族，山東淄博人，廣東科學技術職業學院計算機學院，副教授，碩士。

研究方向：數據分析、企業信息化。

基金項目：廣東省2021年度教育科學規劃課題（高等教育專項）“‘質量型擴招背景下基于教育大數據的高職IT人才分類精準培養研究”（課題編號：2021GXJK714）。

2021年廣東省高職教育教學改革研究與實踐項目“基于分組學習與小組評價的課堂教學共同體建構路徑探索與實踐”（項目編號：GDJG2021157）。